Библиотека

  • всеобщая история
  • журналистика
  • история России
  • история древнего мира
  • культурология
  • литературоведение
  • наука
  • педагогика
  • политология
  • право и юриспруденция
  • психология
  • социология
  • философия
  • художественная литература
  • Школьная литература
  • экономика и менеджмент
  • юмор
  • языкознание

Теология

Конфессии

Иностранные языки

Другие проекты

  • Туризм, Путешествия
  • Рефераты
  • Новости
  • Блог
  • Электронные книги




Ваш комментарий о книге

Российская педагогическая энциклопедия

ОГЛАВЛЕНИЕ

П

ПАБЛИК СКУЛЗ (Public schools), частные привилегиров. ср. школы в Великобритании, сохраняющие аристократич. традиции. Назв. «паблик скулз» («обществ, школы») в 19 в. распространилось на группу т. н. классических грамматических школ с интернатами для мальчиков, поступавших в них из разл. графств. Условием поступления в П. с. стала высокая плата за обучение. Исключение делалось и делается в наст, время для одарённых детей из бедных слоев населения. Определяющее значение для становления П. с. имела деятельность Т. Ар-нолда (2-я четв. 19 в.). Введённая им в школе Регби система нравств. воспитания, уделявшая осн. внимание формированию качеств лидеров, была принята в других П. с. и сохранилась в совр. школах этого типа. Одновременно с делением на уч. классы по возрастам П. с. были разделены на «дома» (пансионаты), объединяющие школьников разных возрастов, где воспитат. функции выполняет не только учитель, но и гл. обр. сами ученики. Развилось ученич. самоуправление — общешк. префекты (старосты), избираемые из числа учеников, наделялись властью и правом решать большинство вопросов шк. жизни во всех её сферах. Значит, место отводилось религии и спорту как воспитат. средствам. Осн. задачей П. с. стала подготовка учащихся к продолжению образования в элитарных Оксфордском и Кембриджском ун-тах и воспитание подавляющего большинства будущих гос. деятелей, полит., военных и дипломатич. лидеров и высш. духовенства. Положение П. с. было закреплено законодательно в 1868. Кроме расширения классич. программ за счёт математики, естеств.-науч. дисциплин, новых языков и др. общеобразо-ват. предметов акт 1868 предусматривал создание пост, конференции директоров П. с., что способствовало их окончат, обособлению от грамматич. школ. Со 2-й пол. 19 в. число П. с. стало расти: в 1902 их насчитывалось 64; к 1937 — 130, где обучалось примерно 50 тыс. мальчиков. Помимо мужских существовали женские П. с., в к-рых также обучалось 5—6% мальчиков. В 30—40-х гг. не менее половины студентов ведущих англ, ун-тов были выпускниками П. с. В послевоенный период обсуждения шк. реформы радикальные круги предлагали ликвидировать П. с., но результатом дискуссий явилось только требование предоставлять в них 25% бесплатных мест учащимся гос. школ (Акт об образовании, 1944).
Классовая исключительность, высокая плата за обучение, приверженность традициям в изв. мере остаются отличит, чертами П. с. Однако в совр. условиях важное место имеет ориентировка выпускников на работу в пром-сти и науке, в содержание уч. планов введены программирование и микроэлектроника. К сер. 90-х гг. 20 в. в Великобритании численность П. с. существенно не изменилась, однако они, как и прежде, продолжают оставаться своеобразными пед. и дидактич. эталонами для подражания как в своей стране, так и за рубежом. Наиб, известностью пользуются 9 ари-стократич. («великих») П. с.: Винчестер (осн. в 1378), Итон (1441), Шрусбери (1551), Вестминстер (1566), Регби (1567), Харроу (1571), Школа Св. Павла (16 в.), Школа об-ва портных (16 в.), Чартерхаус (1609).
Лит.: МарцинковскийИ. Б., Англ. паблик скулз, Таш., 1966; Snow G. The public schools in the new age, L., 1959; G a thorne-Hardy J., The public school phe-nomenon, L., 1977; Harmondsworth, 1979; R a e J., The public school revolution. Britain's inde-pendent schools 1964—1979, L. — Boston, 1981; McConnel J., English public schools, Norton, 1985. И. Б. Марцинковский.

ПABЛЕНКОВ Флорентий Фёдорович [8(20).10.1839, Тамбовская губ., — 20.1(1.2).1900, Ницца, похоронен в Петербурге], книгоиздатель. Окончил Михайловскую артиллерийскую академию (1861). Служил в Киевском и Брянском арсеналах. Выйдя в отставку (1866), открыл в Петербурге книжный магазин и занялся издат. и книгопродавч. деятельностью. Одну из первых книг выпустил в 1865 («Полный курс физики» А. Гано в собств. пер. с франц.). За попытку издания соч. Д. И. Писарева (к-рый был узником Петропавловской крепости) подвергся в 1867—69 судебному преследованию, был оправдан, но в 1868 арестован за речь на похоронах Писарева и сбор средств ему на памятник и заключён в Петропавловскую крепость; в 1869 выслан в Вятскую губ., где провёл 10 лет.
В ссылке составил «Наглядную азбуку для обучения и самообучения грамоте» (1873), выдержавшую 22 изд., и сб. пуб-лицистич. статей «Вятская незабудка» (1877) — памятную книжку Вятской губ. на 1878, также вызвавшую судебные преследования. В 1877 вернулся в Петербург, в 1880 вновь арестован и выслан в Зап. Сибирь в Ялуторовск. Освобождён в 1881.
Издавал книги: рус. писателей — А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя, Ф. М. Решетникова, Г. И. Успенского, В. Г. Белинского (4 изд.), Д. И. Писарева (6 изд.), Н. В. Шелгунова; произв. классиков зап.-европ. лит-ры — В. Гюго, Ч. Диккенса; книги для детей, в т. ч. серии «Пушкинская б-ка», «Гоголевская б-ка», «Лермонтовская б-ка», «Сказочная б-ка», и др., науч.-популярную лит-ру отеч. и заруб, авторов по физике, астрономии, зоологии, ботанике, социологии и др. Подготовил первое в России Собр. соч. А. И. Герцена (вышло после смерти П.). К кон. 80-х гг. издал знаменитую серию «Биографическая библиотека, или Жизнь замечательных людей» (200 биографий с портретами), науч.-популярную б-ку, «Б-ку полезных знаний» (по прикладным наукам и иск-ву). Широкую известность приобрёл однотомный энци-клопедич. словарь П. (Петербург, 1899). Всего издал 750 назв. тиражом св. 3,5 млн. экз. Свой капитал завещал нар. б-кам и фонду писателей. Изд-во П. существовало до 1917.
Лит.: Черкасов В. Д., Ф. Ф. Пав-ленков. (Отрывки из воспоминаний), СПБ, 1907; Рассудовская H. M., Издатель Ф. Ф. Павленков, М., 1960; Барыкин В. Е., Ф. Ф. Павленков и Д. И. Писарев, в кн.: Журналистика и лит-ра, М., 1972; Горбунов Ю. А., «Наглядная азбука» Ф. Павлен-кова, в сб.: Книжное дело в России во второй пол. XIX -нач. XX в., в. 2, Л., 1986.
В. Е. Барыкин.

ПАВЛИК (Pavlik) Ондрей (1.4.1916, Зволенска-Слатина, — 18.12.1996, Братислава), словац. педагог, акад. и первый през. (1952—57) Словац. АН, акад. Чехосл. АН (1977). Окончил учительский ин-т в г. Лученец (1936), затем филос. и естеств.-науч. ф-ты ун-та в Братиславе (1942). Одновременно работал учителем. Участник Словац. нац. восстания (1944). После освобождения Чехословакии (1945) был на гос. и парт, работе, первый зам. министра просвещения, наук и иск— в Чехосл. нар. республики (1950—51); преподавал педагогику в Ун-те им. Я. А. Коменского (с 1971 проф. филос. ф-та) в Братиславе, а также в вузах Нитры, Кошице и др. В кон. 50-х гг. за критику методов парт, руководства Словакии в культурных преобразованиях исключён из компартии, снят с гос. и науч. должностей. После реабилитации (летом 1968) вернулся к науч. работе.
П. — один из теоретиков и организаторов реформ в образовании в Словакии после 1945, инициатор расширения сети словац. вузов, в т. ч. педагогических. Автор вузовских учебников по дидактике (1950) и др. С нач. 70-х гг. по инициативе П. издана серия книг «Энциклопедия работника образования», для к-рой он написал неск. монографий. Как през. Словац. АН возглавил разработку проекта и предложил концепцию (1954) «Словацкой энциклопедии» (т. 1—6, 1972—82); вёл в ней раздел педагогики. Гл. ред. «Словацкой педагогической энциклопедии» (т. 1—2, 1984—85). Пред, комиссии по реформе словац. орфографии (1952—53), один из авторов Большого рус.-словацкого (1960—70) и Большого словац.-русского (1970) словарей.
Соч.: Skolstvo-zaklad kulturnej vystavby slovenska, Bratislava, 1946; O polytechnickej vyc-hove, Bratislava, 1953; Vedecko technicka revolu-ce, akola a v^chova, Praha, 1979; Za novy akolsky^ System, Bratislava, 1984.
Лит.: M a t e j J., Zivot a dilo akademika O. Pavh'ka v boji o jednotnou akolu, «Pedagogi-ka», 1986, № 2. Г. А. Касвин.

ПАВЛОВ Иван Петрович [14(26). 9.1849, Рязань, — 27.2.1936, Ленинград], физиолог, создатель учения о высшей нервной деятельности, акад. АН СССР (акад. Петерб. АН с 1907), лауреат Нобелевской пр. (1904).
Окончил Рязанское духовное уч-ще (1864). Отказавшись от духовной карьеры, поступил в 1870 на юрид. ф-т, но вскоре перешёл на естеств. отделение физ.-матем. ф-та Петерб. ун-та, по окончании к-рого (1875) поступил на 3-й курс Мед.-хирургич. академии (с 1881 Воен.-мед. академия — BMA). Окончил академию в 1879. В 1884—86 работал в Германии. С 1890 проф. BMA, в 1896—1924 зав. кафедрой физиологии. С 1890 зав. физиол. лабораторией при Ин-те экспе-рим. медицины. В 1921 за подписью В. И. Ленина был издан декрет о создании наиб, благоприятных условий для науч. работы П. С 1925 директор Ин-та физиологии АН СССР.
Учение П. о высшей нервной деятельности развивало идеи И. М. Сеченова. Руководящим для П. являлось представление о рефлекторной саморегуляции жизнедеятельности организма, имеющей эволюционно-биол. (адаптивный) смысл. Центр, роль в саморегуляции выполняет нервная система (принцип нервизма). Начав с исследований по физиологии кровообращения и пищеварения, приобретших мировую известность, П. в нач. 20 в. создал учение о высшей нервной деятельности, отличавшееся строго причинным объяснением механизмов и закономерностей поведения живых существ. Осн. понятие этого учения — условный рефлекс — П. определял как элементарное явление жизнедеятельности, интегрирующее в себе как физиологическое, так и психическое. Тем самым преодолевалась дуалистич. трактовка поведения, к-рое рассматривалось, т. о., как целостный процесс, реализующий взаимодействие организма и среды. Преобразованное П. понятие о рефлексе позволило объяснить приобретение организмом новых форм поведения (научение), основу к-рого составляет выработка временных связей в коре больших полушарий головного мозга. Возникая на основе прирождённого безусловного рефлекса, условный рефлекс обеспечивает приспособление организма к изменяющимся условиям внеш. среды.
Работами П. и его науч. школы были экспериментально установлены правила образования условного рефлекса и выявлена лежащая в его основе динамика нервных процессов (возбуждение, торможение, иррадиация, концентрация, взаимная индукция и др.). Преобразовав традиц. представления об органах чувств, П. выдвинул учение об анализаторах как целостных органах, обеспечивающих вычленение во внеш. среде значимых для организма раздражителей, к-рые выполняют функцию сигналов, несущих информацию об этой среде. Под анализатором понимался целостный нервный «прибор», включающий в себя как пери-ферич. орган (рецептор), так и проводящие нервные пути и центр, отделы головного мозга. Это позволило дать новую трактовку локализации функций в коре больших полушарий и изучить характер выработки в ней связей между разл. нервными центрами. Спец. исследованию в школе П. подвергнуты взаимоотношения между корой головного мозга и подкорковыми центрами, что позволило выявить роль инстинктивных и эмоциональных факторов в организации поведения. Эксперим. изучение эмоций было рассмотрено также в связи с нарушением баланса между возбуждением и торможением («сшибка» нервных процессов) и ломки т. н. динамич. стереотипа, т.е. прочно сложившейся системы условно-рефлекторных связей. Определяя качеств. различие между высшей нервной деятельностью человека и животных, П. выдвинул учение о двух сигнальных системах. Первые (сенсорные) сигналы взаимодействуют со вторыми (речевыми). Благодаря слову как «сигналу сигналов» мозг отражает реальность в обобщённой форме, вследствие чего радикально изменяется характер регуляции поведения. П. выдвинул также учение о типах высшей нервной деятельности, к-рые понимались как основанные на определённом сочетании свойств нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность) устойчивые индивидуальные «картины поведения», соотносимые с 4 типами темперамента. Стремясь определить своеобразие специфически человеческих типов высш. нервной деятельности, П. выделил худож. тип, для к-рого характерно преобладание чувственных образов, и мыслительный тип, к-рому свойственно преобладание абстрактных понятий.
Поставив своей задачей создание нового учения о поведении, П. первоначально назвал его «эксперим. психологией», однако впоследствии отказался от этого термина, считая, что задачей психологии является изучение субъективного мира человека. Тем не менее открытие условных рефлексов как механизма построения новых форм поведения оказало значит, влияние на мировую психол. мысль. В США учение П. стало одним из источников бихевиоризма, с к-рым П. впоследствии полемизировал. В Сов. России труды П. стимулировали выдвижение новых идей в исследованиях пси-хич. функций (в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др.). П. неоднократно подчёркивал важность союза физиологии с психологией, наиб, прогрессивным направлением к-рой он считал ассоцианизм.
В 20-х гг. П. резко критиковал, в т. ч. в открытых выступлениях, полит, репрессии в Сов. России, в т. ч. по отношению к науч. работникам.
В 1950 по личному указанию И. В. Сталина была проведена спец. сессия АН и АМН СССР (т. н. павловская сессия), где под предлогом развития учения П. была учинена расправа над выдающимися, но не угодными партократии физиологами (Л. А. Орбели, И. С. Бериташвили, Н. А. Бернштейн и др.). Само учение П. было догматизировано и из него вытравлен присущий ему творческий дух.
Учение П. о типах высш. нервной деятельности, развитое в отеч. школе дифференциальной психофизиологии (Б. М. Теплое, В. Д. Небылицын, В. С. Мерлин и др.), имело важное психол.-пед. значение, поскольку, в частности, намечало новые подходы к психодиагностике, позволяя с помощью объективных эксперим. методов определять индивидуальные различия между людьми. На основе учения П. разрабатывался широкий круг пед. проблем, в особенности связанных с выработкой навыков, развитием памяти, внимания (ориентировочный рефлекс), динамики познавательных и эмоциональных процессов.
С о ч.: Поли, собр. соч., т. 1—6, М., 1951- 19522.
Лит.: Анохин П. К., И. П. Павлов. Жизнь, деятельность и науч. школа, М. — Л., 1949; Библ. трудов И. П. Павлова и лит-ра о нем, под ред. Э. Ш. Айрапетьянца, М. — Л., 1954; И. П. Павлов в воспоминаниях современников, Л., 1967; Воронин Л. Г., И. П. Павлов и совр. нейрофизиология, М., 1969; А с p а т я и Э. А., И. П. Павлов, M., 19812. М. Г. Ярошевский.

ПАВЛОВИЧ Сергей Андроникович [15(27).5.1884, Петербург, — 21.1.1966, Ленинград], учёный в области методики естествознания, проф. (1935). Воспитывался в семье революционерки Л. М. Книпович. В 1904—12 работал по обслуживанию подпольных типографий Петерб. к-та РСДРП. С 1903 учился на физ.-матем. ф-те Петерб. ун-та (окончил его в 1910). Пед. деятельность начал в 1907 на Фребелевских пед. курсах, в то же время (с 1908) работал на кафедре зоологии Психоневрологич. ин-та. С1919 в ЛГПИ. Одновременно (с 1921) читал курс методики естествознания в пед. техникуме, проводил показательные уроки в ср. школах.
Осн. направление н.-и, деятельности П. — теория и практика наглядности в шк. естествознании, разработка разл. типов уч. оборудования. П. — автор ряда ориг. наглядных пособий по естествознанию для нач. школы. Большое значение П. придавал т. н. пед. рисунку, разработал их типы и технику выполнения на классной доске. Впервые в истории отеч. методики естествознания П. поставил вопрос об использовании уч. фильма в процессе обучения («Уч. кино на уроках естествознания», 1949).
Соч.: Простейшие работы по изготовлению коллекций, M., 19263; Изготовление приборов для шк. лабораторных занятий, М., 19292; Практика преподавания естествознания в нач. школе, М. — Л., 19393; Как преподавать нач. знания о неживой природе, М. -Л., 1948; Самодельные пособия по ботанике и зоологии, Л., 1954; Кабинет биологии в ср. школе, Л., 1955; Модели с.-х. машин, Л., 1956.
3. А. Клепинина.

ПАКИСТАН (Pakistan), Исламская Республика Пакистан, гос-во в Юж. Азии. Пл. 796,1 тыс. км2. Нас. 113,78 млн. чел. (оценка, 1991), более 90% — мусульмане. П. — многонац. гос-во. Офиц. языки — УРДУ и английский. Столица — Исламабад.
П. — федерация, состоящая из четырёх провинций (Белуджистан, Пенджаб, Синд и Северо-Зап. Пограничная провинция), столичной территории Исламабад и районов племён, к-рые управляются федеральным центром.
История народов П. — неотъемлемая часть истории индийской цивилизации.
Пед. теория и практика в П. формировались в рамках трёх осн. религ.-филос. учений: брахманизма, зародившегося в 1-м тыс. до н. э. (см. Древний Восток, раздел Индия); буддизма, получившего развитие с 6 в. до н. э. (см. Буддистские школы); ислама — религии, господствовавшей в период средневековья и превратившейся в офиц. идеологию пакистанского гос-ва. В разное время зародились и три системы просвещения: брахманская, буддистская, мусульманская. Центрами мусульманской культуры, распространившейся в период завоевания арабами Синда, Зап. Пенджаба (с 8 в.), стали города Мансура, Шван, Татта, Мултан и Лахор, составивших впоследствии территорию П. Мусульм. система образования была представлена мекте-бами и медресе. В период упадка империи Великих Моголов (18 в.) только в одной Бенгалии (терр. Вост. П. в 1947—71; см. в ст. Бангладеш) насчитывалось до 100 тыс. мектебов. Высоким был и охват детей нач. обучением и в др. мусульм. регионах страны.
В индуистских нач. школах (патхшала) существовала эффективная методика одноврем. обучения детей чтению и письму. Она нек-рое время применялась и в мектебах. Мусульм. и индуистская системы образования оказывали влияние друг на друга.
По окончании мектеба осн. часть выпускников обучалась к.-н. ремеслу, каллиграфии, основам медицины либо непосредственно у родителей, либо в качестве подмастерьев у др. лиц.
Кол-во медресе было незначительным. Выпускнику выдавалась рекомендация, содержавшая сведения об его академич. успехах. Этот документ предоставлял владельцу право на просветит, и религ. деятельность.
Мусульм. система образования была ориентирована на мужчину. Домашнее образование получали только дочери правителей и знати. Осн. масса девочек была неграмотной. В инд. средневековье (12—18 вв.) под влиянием инд. просветительства сложившаяся мусульм. система образования значительно отличалась от классич. арабской.
В период колон, господства британцев (2-я пол. 18 в. — 1947) позиции традиц. мусульм. просвещения ослабли. В результате образоват. реформ брит, властей (1813—54) создана видоизменённая брит, система образования (см. в ст. Индия). Она включала общеобразоват. школы разных типов: начальная (1—4-е кл.) с обучением на местном языке; неполная средняя (5—8-е кл.) с обучением на местном языке; неполная средняя с обучением на англ, языке; полная средняя (9—10-е кл.), проф. и высшие уч. заведения с обучением на англ, языке.
Образоват. система предназначалась в основном для подготовки колониальных служащих и квалифициров. рабочих. Школам с преподаванием на местных языках практически не уделялось внимания. Грамотность населения в П. к
моменту провозглашения независимости составляла 12,2%. Более половины грамотных имели только нач. образование. Первые школы для девочек-мусульманок стали открываться только с кон. 19 в. Из 8,4 тыс. нач. школ, действовавших в П. в 1947/48 уч. г., лишь 1,5 тыс. предназначались для девочек; среди 2,1 тыс. неполных ср. школ этот показатель был ещё ниже: 153.
После создания независимого гос-ва П. (1947) состоялась первая Всепакистан-ская конференция по вопросам просвещения, рекомендовавшая ввести всеобщее бесплатное нач. образование, организовать в нач. классах совм. обучение, пересмотреть содержание шк. подготовки, поставив во главу идеологич. и нравств. воспитания подрастающего поколения ислам, отказаться от английского в качестве языка обучения. Нестабильность полит, и экон. обстановки в стране, борьба за власть сменявших друг друга воен. режимов, недостаточное финансирование школ при стремит, росте населения осложняли реализацию образоват. реформ 50—70-х гг.
Наиб, радикальная из них была осуществлена в 1972. Она предусматривала поэтапное введение всеобщего нач. обучения для мальчиков к 1979, для девочек к 1984. Обучение в гос. общеобразоват. школе стало бесплатным в 1—8-х кл. с 1972 и в 9—10-х кл. с 1974. Учащимся нач. классов выдавались бесплатные учебники, а детям из малообеспеченных семей предоставлялись и др. дополнит, льготы. С целью снижения отсева учащихся в нач. и ср. школах были отменены переводные экзамены. Росту числа учащихся способствовали расширение образоват. возможностей для девочек, национализация частных школ, стр-во новых гос. уч. заведений.
Были сокращены сроки подготовки учителей нач. и неполной ср. ступеней за счёт включения в уч. планы средних, промежуточных школ и колледжей (с 1972) курса педагогики. В системе высшего образования было открыто 14 политехн. ин-тов, 3 инженерных колледжа и 4 ун-та. Для распространения знаний стали использоваться уч. центры проф.-тех. подготовки, центры по ликвидации неграмотности, Открытый ун-т и др.
Реформа 1972 официально провозгласила право каждого гражданина П. на образование независимо от пола, расовой, нац. и религ. принадлежности, имущественного и социального положения. Принцип всеобщности образования закреплён в Конституции П. (1973). Однако в нач. 90-х гг. из-за нехватки уч. заведений и педагогов 25,7 млн. детей шк. возраста не имели возможности посещать школу (в т. ч. ок. 6 млн. детей в возрасте нач. обучения). Число неграмотных взрослых составляло 43,5 млн. чел. Только 50% детей соответствующего возраста посещало нач. школу и только 37% закончило её. Охват молодёжи обучением в средней и высшей шко-
104
лах ещё более низок. Одна треть детей (8 млн.) в возрасте от 5 до 15 лет вынуждены работать, чтобы пополнить бюджет своей семьи. Всё это обусловливает сохранение низкого уровня грамотности в П. (всего 34%: среди муж. населения — 45%, среди жен. — 21%).
Новая реформа образования, рассчитанная на 1992—2002, предусматривает: усиление роли ислама в воспитании подрастающего поколения; повышение уровня грамотности до 70% и введение в стране всеобщего нач. обучения к 2002; ликвидацию отсева учащихся из уч. заведений и предоставление всем гражданам базовых знаний; расширение образовательной инфраструктуры в сел. местности и осуществление ряда спец. образоват. программ для женщин и малоимущих слоев населения; улучшение качества образования, включая повышение уровня подготовки преподавателей; модернизацию уч. планов, программ и учебников; расширение системы проф.-тех. и ср. спец. образования; предоставление свободы выбора языка обучения (наряду с гос. языком — урду и языками провинций разрешается также использовать в этих целях и англ. яз. на всех ступенях обучения). Значит, место в развитии системы образования отводится частному сектору и неправительств, орг-циям.
Современная система образования строится по брит, модели и представлена нач. школой (1—5-е кл.), неполной ср. школой (6—8-е кл.), полной ср. школой (9—10-е кл.), высшими средними или промежуточными уч. заведениями (11- 12-е кл.; готовят к поступлению в ун-т), а также разл. проф. школами и вузами. В соответствии с принятым в 1991 законом о шариате и курсом на исламизацию страны возрождается традиц. мусульм. система образования, представленная разл. уч. заведениями, в т. ч. высшими, напр. Исламским ун-том в Бахавалпуре (1975), Международным исламским унтом в Исламабаде (1980) и др. К кон. 70-х гг. в 1,2 тыс. медресе обучалось ок. 58 тыс. чел.
Управлени-е системой уч. заведений относится к компетенции Федерального мин-ва образования и соответствующих департаментов провинций. Федеральное мин-во отвечает за выработку гос. шк. политики и стандартов образования, утверждает уч. планы, распределяет гос. субсидии. Провинц. департаменты осуществляют управление шк. системой на соответствующих терр. и контролируют её функционирование. Под юрисдикцией провинц. департаментов находятся также и вузы (за исключением нек-рых ун-тов). Вузы финансируются за счёт платы за обучение и гос. субсидий. В 1992/93 уч. г. на образование было выделено 2,2% ВНП.
Дошкольное воспитание не получило развития. В городах имеется небольшое кол-во частных учреждений для детей в возрасте от 3 до 5 лет. Они не включены в гос. систему образования и не финансируются из государственного бюджета.
Общее образование. В начальную школу принимаются дети с 5 лет. Обучение в гос. нач. школах (необязательное, бесплатное) осуществляется на родном языке, в частных — в основном на англ. яз. (платное). Программа нач. школы включает родной язык (урду, синдхи, пушту, пенджаби), гос. яз. урду (если он не преподаётся как родной, с 3-го кл.), англ, яз., курс ислама, арифметику, обществоведение, естествознание, физич. культуру и гигиену, изучение ремесла. По окончании 5-го кл. проводятся экзамены, по результатам к-рых учащиеся переводятся в ср. школу. В 1993 имелось св. 124 тыс. нач. школ (из них для девочек — 33,3 тыс.), в к-рых обучалось ок. 14,1 млн. учащихся (в т. ч. 4,4 млн. девочек), было занято 360,1 тыс. учителей. Введение в стране всеобщего нач. образования сдерживается низким охватом девочек нач. школой (в разл. провинциях от 8 до 26%). Высок уровень второгодничества и отсева учащихся (от 60 до 85%). Нач. школу заканчивает только каждый третий мальчик и каждая пятая девочка из числа поступивших в 1-й класс.
Средняя школа состоит из 3 ступеней: неполной (6—8-е кл.); полной (9—10-е) и высшей или промежуточной (11—12-е кл.). В неполную среднюю школу принимаются дети с 10 лет. Обучение в гос. школах осуществляется на урду, в частных — на английском. Уч. план включает языки (родной, урду и английский), курс ислама, математику, естеств. науки, обществоведение, физич. культуру и гигиену, предметы эстетич. цикла (либо изучение араб, или перс, языков). Прак-тич. направленность обучения обеспечивается уроками труда и предметами агро-техн. цикла (до 20% уч. времени). Охват детей соответствующего возраста неполной ср. школой составил в 1993 св. 36% (3,5 млн. учащихся, в т. ч. ок. 1,2 млн. девочек). Учащиеся, сдавшие экзамены за 8-й кл., могут продолжать обучение в полной ср. школе или поступать в проф. уч. заведение.
В 1993 насчитывалось 9,8 тыс. полных ср. школ, в т. ч. для девушек — св. 2,3 тыс. Охват молодёжи соответствующего возраста составил 22,5% в 1993. Уч. план включает обязательные предметы (ислам, пакистановедение, урду и английский) и ряд предметов по выбору с гуманитарной, естеств.-научной, профессиональной или прикладной направленностью. Учащиеся, успешно сдавшие экзамены за курс полной ср. школы, получают свидетельство об окончании, позволяющее продолжить обучение в проф. уч. заведениях, а также в высшей ср. школе или промежуточных колледжах для поступления в ун-т.
В высшей средней школе осуществляется более глубокая и узкоспециализир. подготовка к высш. образованию. Уч. курс заканчивается сдачей экзаменов,
результаты к-рых учитываются при отборе кандидатов в ун-ты.
Профессиональное образование дают 2—3-летние проф. уч-ща и школы (на базе неполной ср. школы), ср. техн. уч. заведения — техникумы, политехникумы (3 года обучения на базе полной ср. школы), а также уч. центры по подготовке специалистов для пром-сти и с. х-ва. В 1992/93 уч. г. в проф. уч-щах и школах обучалась 91 тыс. чел., в т. ч. 29 тыс. женщин, а в 9 техникумах и 30 политехникумах, в т. ч. 8 женских, — 9 тыс. чел. В проф. уч. заведениях ощущается острая нехватка уч. оборудования и квалифициров. пед. персонала.
Высшее образование (платное) дают ун-ты, каждый из к-рых включает уч. подразделения, пользующиеся нек-рой самостоятельностью в управлении; университетские колледжи, находящиеся под финанс., адм. и академич. контролем ун-та; колледжи-филиалы, частично финансируемые провинц. пр-вами и находящиеся под академич. контролем ун-тов. Обучение в основном осуществляется на англ, языке. Имеются частные вузы. Вузовский курс состоит из 3 последоват. этапов, длительность к-рых зависит от специализации и уровня достигнутой квалификации. На первом этапе после 2-летнего обучения в ун-те присуждается общая степень бакалавра, а после трёх лет — почётная степень бакалавра (степень бакалавра в области инж. и с.-х. наук предполагает 4 года обучения, а в области медицины — 5 лет). Через два года после получения общей степени бакалавра и через один год после получения почётной степени присуждается степень магистра. Выпускники магистратуры, проявившие склонность к исследоват. работе, могут поступить в докторантуру (2—3 года обучения). Степень дера наук присуждается по итогам защиты диссертации. Крупнейшие ун-ты (нач. 90-х гг.): Пенджабский в Лахоре (осн. в 1882; 5 ф-тов, ок. 9,5 тыс. студентов), Синдский (осн. в 1947 в Карачи, с 1951 — в Хайдарабаде; св. 20 отделений, св. 4,6 тыс. студентов), Карачинский (1951; 9 ф-тов, ок. 10,2 тыс. студентов), Пешаварский (1950; 5 ф-тов, ок. 10,3 тыс. студентов), Лахорский политехнический (1961; 2 ф-та, св. 3,6 тыс. студентов), Открытый ун-т в Исламабаде (1974; 3 ф-та, 85,7 тыс. студентов). Кол-во унтов возросло с 2 в 1947 до 23 в 1993. Высш. образованием охвачено ок. 2% молодёжи соответствующего возраста.
Образование взрослых включает программы по обучению их грамоте, основам гигиены, разл. ремёслам и т. д. Эта работа координируется К-том по всеобщему образованию и грамотности (учреждён в 1981). Действуют центры по ликвидации неграмотности, а также радио и телевидение. Повышение уровня образования взрослых через систему заочного обучения предпринято в Открытом ун-те им. М. Икбала.
Педагогическое образование. Учителей для нач. школ гото-
105
вят 2-летние пед. уч-ща на базе полной ср. школы; для неполной ср. школы — 2-летние пед. уч-ща на базе высш. ср. школы; для полной ср. школы — одногодичные пед. колледжи при ун-тах (2 года обучения), 3-летние пед. колледжи (на базе высш. ср. школы); для высшей ср. школы — пед. ф-ты ун-тов Мултана, Бахавалпура и Кветты; пед. колледжи (в Лахоре, Мултане, Карачи), пед. ин-ты (в Лахоре, Хайдарабаде, Пешаваре, Дера-исмаилхане).
Лит.: Пакистан. Справочник, M., 19913; Farooq R. A., Education System in Pakistan. Issues and problems, Islamabad, 1993; National education policy 92, Ministry of education, Islamabad, 1992. И. Н. Серенко.

ПАМВА БЕРЫНДА (сер. 16 в. — 23.7.1632), деятель вост.-слав, культуры, лексикограф, писатель, типограф. Уроженец Украины (по др. версии, Молдавии). Приобщился к книгоиздат. деятельности, работая в качестве автора, справщика (редактора) и иллюстратора в православных типографиях Стрятина, Львова и др. В 1617 приглашён в типографию Киево-Печерской лавры, где в 1627 издал «Лексикон славеноросский и имен толкование» — наиб, полный толковый словарь церк.-слав. языка (ок. 7 тыс. единиц). Источниками словаря послужили «Лексис» Л. Зизания, переводы творений отцов церкви и антич. авторов, отд. книги Библии, памятники др.-рус. литры. Сочинение П. Б. считалось необходимым пособием для изучения церк.-слав. языка, до кон. 17 в. остававшегося в православном мире языком науки и образованности. Словарь имел энциклопедич. характер, по содержанию был близок к азбуковникам, включал, помимо филол. толкований, богословские и филос. комментарии, сведения по поэтике, риторике, естествознанию, нар. быту и культуре.
Переизданный в 1653 (Кутейно, близ Орши) словарь получил распространение в рус. центрах образованности (Типографская, Заиконоспасская школы в Москве и др.). Во всех крупных европ. б-ках 17 в. имелось большое кол-во рус., укр., рум. рукописных списков «Лексикона». В качестве пособия использовался в духовных уч. заведениях России вплоть до 19 в. Как лит. памятник издан в Киеве (1967; справочный аппарат на укр. языке).
Лит.: Коляда Г. И., Памбо Берында и его «Лексикон славеноросский», Уч. зап. Гос. пед. ин-та им. Т. Г. Шевченко, сер. филол., т. 3, Сталинабад, 1953. А. В. Лаврентьев.

ПАМЯТЬ, психофизиол. процесс, выполняющий функции закрепления, сохранения и последующего воспроизведения прошлого опыта (в виде образов, мыслей, действий, чувств). Обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования. Сохранение опыта создаёт возможность для обучения человека и развития его психики (восприятия, мышления, речи и т. д.).
П служит необходимым условием единства психич жизни человека, его личности
Физиол основа II — образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием разл раздражителей
В соответствии с функциями II различают ее оси процессы запоминание, сохранение, воспроизведение, а также забывание Главный среди них — запоминание, к-рое определяет прочность и длительность сохранения материала, полноту и точность его воспроизведения Оси условия продуктивности запоминания связаны с тем, протекает ли оно в форме непроизвольного или произвольного процесса Использование человеком приобретенного опыта осуществляется посредством восстановления ранее усвоенных знаний, умении и навыков Наиб простая его форма — узнавание, осуществляемое в условиях повторного восприятия объектов, закрепившихся ранее в II Более сложная форма — воспроизведение таких объектов прошлого опыта, к-рые в данный момент не воспринимаются Узнавание, а также воспроизведение могут быть произвольными или непроизвольными Забывание проявляется по-разному — от отд ошибок в припоминании и узнавании до невозможности не только припомнить, но и узнать ранее воспринятое Забывание может быть устойчивым, длительным и временным
Существуют разные виды П, функционирующие у каждого человека, и вместе с тем наиб характерный для того или иного человека тип II Виды II различаются в зависимости от характера запоминаемого материала, способа его запоминания и времени удержания в П
В соответствии с типом запоминаемого материала выделяют вербальную (словесную), образную, двигательную и эмоциональную II Развернутую характеристику этих видов II дал II П Блонский, к-рый рассматривал их в качестве гене-тич ступеней развития II — от двигательной к эмоциональной, образной и далее к вербальной как высшему виду II человека В зависимости от того, какой анализатор принимает наиб участие в восприятии запоминаемого материала, выделяют зрительную, слуховую, осязательную и др виды П
Связь между двумя способами классификации видов II выражается как в том, что материал одного типа может восприниматься посредством разных модальностей, так и в том, что при помощи одной модальности можно воспринимать разные типы материала
С кон 50-х гг 20 в, преим в связи с изучением проблем инж психологии, особое значение придается исследованию вопроса о длительности хранения информации На этом основании II разделяют на сенсорную (хранение не более 1,5 с), кратковременную (не более 30 с) и долговременную (постоянное хранение)
Существуют индивидуальные различия П, к-рые проявляются в преим развитии одного из видов II — вербальной, образной, эмоциональной или двигательной Соответствующая преобладающему типу II информация лучше запоминается и восстанавливается Внутри указанных осн типов II существуют отд подтипы (напр, II на лица, на числа и т д) Широко известны индивидуальные различия П, обусловленные способом (модальностью) восприятия информации В этом случае лучше других запоминается один из след видов информации зрительная, слуховая, тактильная и т д Напр, лица с более развитой зрительной II лучше запоминают вербальный мате риал, воспринимаемый визуально, а те, у кого лучше развита слуховая П, более легко запоминают тот же текст, если воспримут его на слух
Одним из факторов, определяющих индивидуальные различия П, являются особенности функционирования нервной системы Однако решающим фактором выступают различия в деятельности, осуществляемой людьми Соответственно наиб развития достигают те типы П, к-рые более часто используются человеком
П любого человека индивидуальна, неповторима, т к она представляет собой отражение уникального «рисунка» деятельности конкретного индивида
Исследование индивидуальных различий II имеет важное значение как для определения общих закономерностей функционирования П, так и для выявления резервов ее развития у того или иного человека
С древних времен II придавалось большое значение, однако первые попытки ее объективного исследования были предприняты лишь в кон 19 в В соответствии с ассоцианистской концепцией II весь механизм запоминания сводится к образованию ассоциаций между впечатлениями, непосредственно следующими друг за другом (Г Эббингауз, Г Мюллер, Ф Шуман, А Пильцеккер и др) Экспе-рим исследования ассоцианистов выявили ряд важных закономерностей в области II Однако в силу того, что ассоциа-нисты изучали только количественно-временные факторы II (изменение кол-ва запоминаемых элементов при разном числе повторений предъявляемого ряда и в зависимости от распределения их во времени, зависимость сохранения элементов ряда от времени между заучиванием и воспроизведением и т д), их исследования не затронули такие важные проблемы, как зависимость II от направленности и содержания деятельности субъекта, связь II с восприятием, мышлением, речью и личностью в целом
Представители гешталыппсихологии (В Келер, К Коффка, M Вертхаймер) подчеркивали значение структурирования материала при запоминании К Левин, в отличие от др представителей этого направления, подчеркивал роль потребностей и намерений субъекта
106
в процессах П, но трактовал эту роль как средство изменения напряжения в силовом поле, в к-ром образуется ге-штальт
Согласно представлениям А Бергсона, существуют два вида II П -привычка, II тела, в основе к-рой лежат физиол механизмы мозга, и II -воспоминание, II духа, не связанная непосредственно с мозгом Эта теория двух видов II служила впоследствии у ряда авторов основой резкого противопоставления меха-нич и смысловой П
Концепция II в бихевиоризме близка к ассоцианистской Э Торндайк, К Халл, Б Скиннер подчеркивали роль подкрепления при возникновении реакции на стимул, однако не учитывали зависимость этого подкрепления у человека от его сознат деятельности и особенностей личности Исходя из признания общности в поведении животных и человека, бихе-виористы исследовали вопросы усвоения и обучения гл обр на животных, что не позволило дать исчерпывающей содержательной характеристики процессов II у человека
Зависимость явлений II от личности человека была отмечена 3 Фрейдом По Фрейду, из II вытесняется все, что не соответствует подсознат влечениям человека, и, напротив, сохраняется все приятное для него Эта зависимость не получила эксперим подтверждения Остается дискуссионным и положение Фрейда о первостепенной роли подсознательного в деятельности П
П Жане рассматривал II как действие, постепенно усложняющееся и изменяющееся по своему содержанию в ходе ист развития Он подчеркивал социальную обусловленность развития II человека и показывал ее зависимость от деятельности людей Ф Бартлетт указывал на социальный аспект II человека, объясняя при помощи социальных связей возникающие при воспроизведении искажения запоминаемого материала
Социальная природа развития II изучалась Л С Выготским Придавая особую роль в культурном развитии человечества изобретению и применению знаков и считая, что с их помощью происходит превращение непосредственно протекающих психич процессов в опосредованные, Выготский видел сущность II в активном запоминании с помощью знаков Большой вклад в изучение II внесли II И Зинченко и А А Смирнов
Совр исследования II за рубежом проводятся в основном представителями когнитивной психологии (Р Аткинсон, А Бэдли и др) Один из осн принципов этого направления — идея о неразрывной связи всех психич процессов, представляющих собой единую когнитивную (познавательную) сферу человека Соответственно и II рассматривается как один из аспектов общего процесса переработки информации у человека Под влиянием технического (кибернетического) подхода появилась т и блоковая модель
переработки информации, в соответствии с к-рой когнитивная сфера представляет собой набор информац. хранилищ (блоков), где осуществляется обработка поступившего материала. След П. проходит последовательно через все блоки, пока не поступает на постоянное хранение в блок долговременной П.
В отеч. психологии исследуются проблемы оперативной П., структуры мне-мич. действия, кодирования информации, объёма П., механизмов опознания и т. д. Осуществляется разработка филос. проблем теории П.
Развитие П. и пути её воспитания. П. ребёнка примерно до 4-летнего возраста является непроизвольной. Уже на 1-м мес жизни у него закрепляются элементарные чувственные впечатления, движения, эмоциональные состояния. К концу 1-го полугодия появляется узнавание, а затем и воспроизведение образов отсутствующих предметов. По мере овладения ребёнком навыками ходьбы и речи П. начинает быстро развиваться в результате расширения контакта ребёнка с предметами и речевого общения. В процессе обогащения чувственного опыта и закрепления его в речи П. детей становится всё более прочной. Если у ребёнка 1 года впечатления сохраняются 1—2 нед, то к концу 3-го года они могут сохраняться до 1 года. В воспитании П. уже на 1-м году жизни необходимо использовать ориентировочные реакции ребёнка на новые объекты. В дальнейшем следует расширять и углублять потребность ребёнка в ознакомлении с предметами, его практич. и игровую деятельность.
В дошк. возрасте осн. место по-прежнему занимает непроизвольная П. Наряду с образной П. у дошкольников развивается и словесно-логич. П. в её конкретной форме. К 5 годам у ребёнка появляются произвольные процессы П., формируются нач. умения запоминать и припоминать. В целях подготовки детей к школе необходимо стимулировать у них развитие произвольной логич. П., используя для этого не только практич. и игровую деятельность, но и занятия в дет. саду. Эксперим. данные свидетельствуют о больших возможностях развития у дошкольников высших форм П. в процессе спец. обучения и воспитания.
Дальнейшее развитие П. происходит в процессе обучения и воспитания в школе. Уч. деятельность предъявляет всё более высокие требования к непроизвольной и особенно к произвольной П. учащихся. Умение управлять своей П. — необходимое условие сознат. и прочного усвоения знаний, формирования разл. навыков и умений. Дети, поступающие в школу, владеют только нач. умениями произвольной П.: их словесно-логич. П. носит конкретный характер и тесно связана с образной П. Развивая у младших школьников конкретную словесно-логич. П., необходимо создавать основу для развития отвлечённой словесно-логич. П. у школьников ср. классов, совершенствуя её в дальнейшем у ст. школьников.
Важно учитывать значение произвольной и непроизвольной П. в уч. работе и взаимосвязи между ними. Если ориентироваться на произвольную П., не используя в полной мере закономерности непроизвольной П., то это часто приводит к формальному усвоению школьниками знаний и к недостаткам в развитии самой П. В условиях оптимальной организации уч. материала непроизвольная П. достигает высокой продуктивности в процессе усвоения определённых знаний, умений и навыков; своими результатами она готовит почву и для продуктивной работы произвольной П. Только в этих условиях исключаются зубрёжка и формализм в усвоении знаний.
Непроизвольная логич. П. успешно развивается в результате систематич. выполнения учащимися уч., познават. задач. Её совершенствование непосредственно связано с развитием у школьников мышления, с формированием у них анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения, классификации и пр. Произвольная логич. П. развивается в результате выполнения мнемич. задач, а её совершенствование связано с овладением учащимися способами мышления в качестве приёмов запоминания и воспроизведения. Развитие мышления, являясь непосредственным условием развития непроизвольной П., служит вместе с тем необходимой предпосылкой развития произвольной П. До того как применять классификацию объектов в целях запоминания, ученик должен сначала научиться классифицировать в процессе выполнения познават. задач.
Т. о., осн. путь развития непроизвольной и произвольной логич. П. (в конкретной и отвлечённой её форме) заключается в формировании у школьников процессов понимания, мышления как специально направленных познават. умственных действий, доведение их до обобщённых умений и навыков и применение в качестве приёмов запоминания и воспроизведения. В целях рационального использования непроизвольной и произвольной П. в усвоении учащимися знаний и создания условий успешного развития этих осн. видов П. необходимо учить школьников различать познават. и мнемич. задачи (понять, разобраться в материале и запомнить его) и вооружить их умением по-разному их выполнять. При этом учитывается, что у мл. школьников установка на запоминание обычно доминирует над установкой на понимание, поэтому последняя часто подменяется
107
первой (понимание для них является более трудным, чем запоминание, если последнее осуществляется путём простого повторения). Такая подмена приводит к формальному характеру знаний, привычке механич. запоминания, задержке развития логич. П. Между тем механич. запоминание, связанное только с повторением материала, без его понимания, не является неизбежным. Оно — результат недостатков в руководстве развитием и воспитанием П. у детей. Воспитание П. необходимо связывать с воспитанием всех сторон личности школьников, с воспитанием мотивов учения, чувства долга и ответственности, привычек к волевым усилиям и т. п.
Лит.: Рыбников Н. А., Память, ее психология и педагогика, М.-Л., 1930; Ле-онтьев А. Н., Развитие памяти, М., 1931; Блонский П. П., Память и мышление, М., 1935; Смирнов А. А., Память и её воспитание, М., 1948; его же, Проблемы психологии памяти, М., 1966; 3 а и к о в Л. В., Память, М., 1949; Вопросы психологии памяти. Сб., под ред. А. А. Смирнова, М., 1958; 3 и и -ч с и к о П. И., Вопросы психологии памяти, в сб.: Психологическая наука в СССР. т. 1, М., 1959; Смирнов A. A., Развитие памяти, там же; Зинченко П. И., Реп-кина Г. В.. К постановке проблемы оперативной памяти, ВП, 1964, №6; Зинченко П. И., Середа Г. К., Непроизвольная память и обучение, СП, 1964, № 12; Роговин М. С.. Филос. проблемы теории памяти, М., 1966; Возрастные и индивидуальные различия памяти, под ред. А. А. Смирнова, М., 1967; Соколов Е. Н., Механизм памяти, М., 1969; Эксперим. психология. Сб. ст., ред.-сост. П. Фресс и Ж. Пиаже, пер. с франц., в. 4, М, 1973; Кладки Р., Память человека, пер. с англ., М., 1978; Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти, М., 1979; А т к и и -сон Р., Человеческая память и процесс обучения, пер. с англ., М., 1980.
В. А. Крутецкий.

ПАНКРАТОВА Анна Михайловна [4(16).2.1897, Одесса, — 25.5.1957, Москва], историк, акад. АН СССР (1953). д. ч. АПН РСФСР (1944), засл. деят. науки РСФСР и Казах. ССР. Окончила ист. ф-т Новороссийского ун-та в Одессе, ист. отделение Ин-та Красной профессуры (1925). Пед. деятельность начала в Одессе (1914) в вечерней и воскресной школах. С 1922 вела науч.-пед. работу в высш. школе (АКБ, Коммуни-стич. ин-те им. Я. М. Свердлова, Военно-полит. академии, Моск. и Саратовском ун-тах, МГПИ и др.). Чл. редколлегии журн. «Преподавание истории в школе» и др. П. занималась преим. проблемами истории рабочего движения, Революции 1905—07 и истории сов. общества. Участвовала в создании «Истории дипломатии» (Гос. пр. СССР, 1946). В качестве председателя ист. секции Уч.-метод, совета в течение ряда лет руководила составлением программ по истории СССР для ср. и высш. школы, метод. пособий для учителей. Под редакцией П. и при её авторском участии был создан первый стабильный учебник по истории СССР для 8—10-х кл. (1940, имел много-числ. переиздания). Учебник П. по истории для 10-х кл. был первым опытом
систематич. изложения послеоктябрьского периода истории СССР.
Лит.: Памяти А. М. Панкратовой, ВИ, 1957, № 4; Панкратова А. М., ИШ, 1957, № 4.

ПАНСИОНЫ (франц. pension, от лат. pensio, буквально — плата за квартиру), интернаты, закрытые образоват. учреждения, воспитанники к-рых находились под постоянным попечительством своих наставников и подчинялись установленному кодексу правил. Форма воспитания и обучения в П. предусматривала совм. проживание учащихся в стенах уч. заведения.
В Зап. Европе П. возникли в период раннего средневековья, первоначально при духовных уч. заведениях (монастырские школы, соборные школы). Позднее при дворах правителей отд. герм, земель появились светские П., т. н. придворные школы. С 13 в. создавались П. при университетах (Сорбонна во Франции, Оксфордский и Кембриджский ун-ты в Англии). С кон. 16 в. во всех католич. странах большое влияние на образование оказывали иезуитские коллегии; в Англии и Германии П. открывались при ср. школах (гимназиях).
Широкое распространение П. получили в 19 в., особенно во Франции и Англии. Существовали как гос., так и частные П., заметную роль играли благотворительные П. Разл. типы П. создавались в Германии; в Италии, Бельгии, Швейцарии П. находились гл. обр. при духовных школах. Во Франции П. имелись при всех гос. лицеях, мн. гор. коллежах, частных духовных уч. заведениях. В Англии большая часть детей дворян, состоятельных землевладельцев и промышленников воспитывалась в П. при паблик скулз. В при-вилегиров. англ. П. благоприятное пед. воздействие оказывал весь уклад жизни: устанавливались дружеские, доверительные отношения между наставником и учеником, ст. воспитанники привлекались к поддержанию дисциплины и порядка. В кон. 19 — нач. 20 вв. кроме классов англ. П. часто имели собств. часовню, гимнастич. зал, бассейн, мастерские, лаборатории, б-ку, площадку для игр, благодаря чему обеспечивалось гармоничное духовное и физическое воспитание.
Постепенно общеобразоват. П. утрачивали своё значение, сохраняясь гл. обр. как одна из форм воспитания вне семьи.
В России П. существовали при гимназиях и прогимназиях, подготовит, классах, при высш. уч. заведениях, особую разновидность составляли П.-приюты для сирот и обездоленных. И. И. Бецкой придавал распространению П. решающее значение в образоват. политике гос-ва. Все элитарные закрытые уч. заведения кон. 18—19 вв., в т. ч. Московский университетский благородный пансион, лицеи, Пажеский корпус, Главный педагогический институт, дворянские институты, женские институты, кадетские корпуса и др. имели П. Одним из наиб, влиятельных сторонников создания благородных П. был С. С. Уваров. П. подчинялись общим правилам МНП, их деятельность регулировалась уч. уставами.
В штат П. включались воспитатели, надзиратели и дополнит, прислуга. П. позволяли рационально организовать уч. процесс и досуг, контроль над выполнением заданий, давали возможность получить образование выходцам из провинции. П. финансировались из средств казны, двора, благотворительных и др. обществ, орг-ций. Существовал ряд П., пользовавшихся монаршим попечительством: приют имп. Александра II в Калуге, Александровский-Николаевский дворянский П. в Курске, Петровско-Алек-сандровский П. в Москве, Александровский П. в Саратове. Воен. уч. заведения имели П. в обязат. порядке, кроме того, существовали подготовит. П. при Николаевском кадетском корпусе, П. для детей офицеров и чиновников Сиб. казачьего войска, Варшавский Николаевский П. для солдатских детей и пр. С 60-х гг. 19 в. в соответствии с реформой образования получили распространение П. при губернских гимназиях (Петербург, Петрозаводск, Казань, Тула, Вла-димир-на-Клязьме и др.). Определённое значение имели П. для обучения нерусских детей (Южнославянский пансион Ф. Н. Минкова в Николаеве, П. для горцев в Ставропольской гимназии).
С 80-х гг. 19 в. практиковалась сезонная форма П. — в летних городских и загородных колониях, а также по инициативе земских и губернских комитетов организовывались земледельч. и ремесл. П. — приюты для неблагополучных детей.
История частных П. в России восходит к учреждениям типа созданного ок. 1802 П. аббата Николя, руководимого иезуитом Г. Грубером. Это были небольшие уч. заведения, рассчитанные на 10—15 разновозрастных юношей, не организованных в классы. Помещение обычно предоставлялось кем-то из родителей и не было приспособлено для учения. Преподаватели (2—3 чел.) читали все курсы, и редко на рус. языке. С нач. 19 в. П. сделались популярными в столицах: дети получали образование в знакомом им кругу. Вместе с тем нек-рые учителя, находясь в зависимости от содержателей, часто создавали иллюзию европ. образованности. В 1810—20-х гг. существовали гл. обр. иезуитские и протестантские П., содержавшиеся французами и немцами (Ф. И. Кистера, В. И. Штейнгеля в
108
Москве и т. д.); в дальнейшем появились рус. частные П. (Шакеевский в Петербурге, Скорнякова в Москве). Открывались П. на Кавказе, в Поволжье и др. регионах. В нач. 20 в. частные школы, в т. ч. имевшие П., получили правовой статус (Закон о частных уч. заведениях и курсах МНП, не пользующихся правами правительств, уч. заведений, 1915).
После 1917 нек-рые традиции обучения в П. сохранились в учреждениях сана-торно-оздоровительного типа, школах-интернатах.
Лит.: Программа и отчет уч. заведения доктора Ф. Кистера, М., 1837; О благородных пансионах при гимназиях, СПБ, 1863.
Я. В. Кеворкова.

ПАНТЮХОВ Олег Иванович [25.3(6.4). 1882, Киев, — 25.10.1933, Ницца, Франция], офицер, организатор скаутского движения в России. Окончил Тифлисский кадетский корпус (1899) и Павловское уч-ще (1901), служил в лейб-гвардии 1-м Его Величества батальоне в Царском Селе. Участвовал в 1-й мировой войне, награждён орд. Св. Георгия. Первую дет. группу спорт, направленности создал ещё в Кадетском корпусе. В 1909 основал первый рус. скаутский отряд из детей, посещавших дет. площадку в Павловском парке (близ Петербурга). В своём творчестве опирался на идеи основателя англ, скаутизма Р. Баден-Поуэлла (к-рый поддерживал рус. скаутизм и встречался с П. в Петербурге, 1910—11) и на опыт скаутских орг-ций Англии и Дании. В своих книгах «Памятка Юного Разведчика» (19112) и «В гостях у бойскаутов» (1912), «Спутнике скаута» (1914) и в Уставе Всерос. об-ва содействия мальчикам-разведчикам «Русский скаут» (1929) изложил принципы рус. скаутизма как особого типа дет. отеч. орг-ций, основывавшейся на идеях нац. самосознания, патриотизма, веры в Бога, традициях нар. педагогики и воспитывавшей в детях преданность Родине, верность, трудолюбие, правдивость, вежливость, смелость, силу, ловкость и т. п.
В 1919 принял участие в Съезде скаутских деятелей и инструкторов Юга России в Новочеркасске (город находился под контролем Белой армии), на к-ром был избран Старшим рус. скаутом. В 1920 эмигрировал. На о. Принсипи (ныне Республика Сан-Томе и Принсипи) создал рус. скаутский отряд, положивший начало скаутскому движению в рус. эмиграции. Затем продолжил организацию скаутских объединений во Франции. Самоотверженная воспитат. деятельность П. помогла неск. поколениям рус. людей, вынужденно оказавшихся в др. странах, сохранить и поддерживать в своей среде нац. традиции.
Лит.: 60 лет Русского скаутизма, Сан-Франциско, 1969. О. В. Решетников.

ПАРКЕР (Parker) Франсис Уэйленд (9.10.1837, Бедфорд, шт. Нью-Хэмпшир, — 2.3.1902, Пасс-Кристиан, шт. Миссисипи), амер. педагог. С 16 лет работал учителем сел. нач. школы. В 1861—65 участвовал в гражд. войне на стороне северян. В 1865-—71 был директором школ в Манчестере (Нью-Хэмпшир) и Дейтоне (Огайо), где отказался от жёсткой дисциплины, наказаний, не поощрял соперничество между учениками. В 1872—75 изучал философию, педагогику и психологию в Европе. Значит, влияние на пед. взгляды и деятельность П. оказало наследие И. Г. Песталоцци, идеи И. Ф. Гербарта. После возвращения из-за границы П. был избран суперинтендентом округа г. Куинси (Массачусетс). Деятельность его на этом посту (1875—80) получила широкую известность. П. повёл борьбу с формализмом в обучении, поставил перед школой задачи сделать ребёнка центром пед. процесса и связать содержание уч. предметов так, чтобы усилить их жизненное значение для детей, ввёл в программу естеств. науки. Свои идеи П. развивал в дальнейшей работе в качестве инспектора школ округа Кук в Чикаго (1880—83), а также (в 1883—89) на посту директора 8-летней нач. нормальной школы этого округа. При школе имелись б-ка, типография, где печатались уч. материалы, уч. мастерские, опытнический с.-х. участок, дет. сад. П. отказался от жёсткой регламентации шк. обучения, использовал элементы комплексного содержания обучения. Орфография, чтение, чистописание изучались в процессе придумывания детьми и печатания рассказов в «Листках для чтения», естествознание, география — во время прогулок по окрестностям и экскурсий. Изучение естествознания связывалось с занятиями языком и изобразит, иск-вом, математики — с лабораторными работами, ручным трудом (вязание, плетение, гончарное и переплётное дело, садоводство, кулинария). Музыка и драма, гигиена и физич. воспитание рассматривались как средство самовыражения детей. Важную роль в деятельности П. занимала работа с учителями на регулярных конференциях.
В 1899 П. стал директором Чикагского пед. ин-та, представлявшего собой экспе-рим. пед. центр, к-рый в 1901 влился в пед. ф-т Чикагского ун-та. Руководимая П. нормальная школа стала своеобразной лабораторией при Чикагском ун-те; её деятельностью впоследствии руководил Дж. Дьюи, испытавший сильное влияние идей П.
П. считал центр, задачей воспитания правильное развитие в каждом ребёнке «внутр. движущих сил», творческих способностей, фантазии. Как демократ и республиканец, П. был сторонником независимости школы от гос-ва, рассматривал её как «образец семьи, общину и зародыш демократии», считая свободное и полноценное развитие индивидуума залогом демократизации общества. Дж. Дьюи назвал его «отцом прогрессивного воспитания». Деятельность и идеи П. оказали значит, воздействие на развитие педагогики в США.
Соч.: Talks on pedagogics. An outline of the theory of concentration, N. Y. — Chicago, 1894;
The Quincy method, «The American Journal of Sociology», 1900, v. 6, № l, p. 114—20.
Лит.: Гончаров Л. Н., Школа и педагогика США до второй мировой войны, М., 1972, с. 89—92; Dewey J., [In memoriam: Colonel F. W. Parker], «Elementary School Tea-cher», 1902, v. 2, June, p. 704—08; D a n g l e r E., From Quncy to Chicago — The American Comenius, «Harvard Educational Review», 1943, v. 13, p. 19—64; Cremin L. A., Thetransfor-mation of the school, N. Y., 1961; Campbell J. K., Colonel F. W. Parker. The children's crusa-der, N. Y., [1967]. M. В. Кларин.

ПАРКХЕРСТ (Parkhurst) Елена (7.3.1887, Дьюранд, шт. Висконсин, — 1.6.1973, Нью-Милфорд, шт. Коннектикут), амер. педагог, создательница Дальтон-плана. Последовательница М. Монтессори.
После окончания ср. школы (1904) работала в сел. школе, после окончания нормальной школы в 1911—15 преподавала в учительских колледжах шт. Вашингтон и Висконсин. В 1917—18 возглавляла отделение подготовки учителей в Колледже Монтессори (Нью-Йорк). В 1910 сформулировала Лабораторный план уч.-воспитат. работы в школе, к-рый в 1918 был применён в паблик скул г. Долтон и переименован в Дальтон-план. План П. основывался на принципе индивидуального обучения, на убеждении, что наиб, эффективно дети учатся и развиваются в ситуации раскованности и свободы выбора. В рамках плана предусматривалось: увязать программу для каждого учащегося с его интересами и способностями; обеспечить его независимость, равно как и ответственность перед другими. При организации работы по Дальтон-плану учащийся не связывался общей классной работой, ему предоставлялась свобода как в выборе занятий, так и в использовании своего уч. времени. Вместо классных комнат были созданы предметные лаборатории, и каждый учащийся переходил из одной в другую согласно своей индивидуальной программе. Уч. задания разбивались на месячные «контракты». Каждый учащийся брался выполнить месячное задание в самостоятельно определяемом темпе. Особое внимание уделялось учёту работы учащегося, осуществляемой при помощи сложной системы учётных карточек.
В 1920—42 возглавила частную школу (Дальтон-скул), к-рая имела исключительный успех. Сюда стали приезжать педагоги со всего мира, чтобы увидеть план П. в действии. В 1922 в Великобритании была опубликована кн. П. «Обучение по Дальтон-плану» («Education on the
109
Dalton Plan»), впоследствии переведённая на 57 языков.
С 1942 чл. совета Йельского ун-та, где преподавала социологию и продолжала свои исследования. В 1947—50 вела еженедельную программу на радио, а потом на телевидении, названную «Мир ребёнка», в к-рой дети обсуждали свои проблемы. П. организованы также радиопрограммы для подростков и для слепых детей, сделано ок. 300 звукозаписей бесед с детьми в рамках психол. проблем, к-рые затем использовались в уч. курсе психологии по всей стране.
С о ч. в рус. пер.: Воспитание и обучение по Дальтонскому плану, М., 1924.
Лит.: Дьюи Э., Дальтонский лабораторный план, пер. с англ., предисл. Н. К. Крупской, [М.], 1923; Notable American women. The modern period. A biographical dictionary, Camb.-L., 1980.

ПАТОПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая закономерности нарушений психич. деятельности и свойств личности на основе сопоставления с закономерностями их формирования и протекания в норме.
Становление П. тесно переплетается с развитием психиатрии. Первые экспе-рим.-психол. лаборатории в психоневро-логич. учреждениях были созданы в кон. 19 в. В. Вундтом, В. М. Бехтеревым, С. С. Корсаковым. В нач. 20 в. стали публиковаться первые пособия по применению эксперим.-психол. методов исследования психически больных. В развитии П. в России большую роль сыграли идеи Л. С. Выготского.
Патопсихол. исследования имеют большое значение для ряда общеметодо-логич. проблем психологии, напр. для решения вопроса о соотношении биологического и социального в развитии психики. Данные этих исследований показывают, что нарушение личности не означает «высвобождения» её биол. инстинктов и потребностей, а характеризуется прежде всего изменением самих человеческих мотивов и потребностей.
П. использует эксперим. методы исследования, осн. принципом к-рых является качеств, анализ нарушений психики как опосредованной и мотивированной деятельности. Патопсихол. эксперимент предоставляет возможность актуализации не только умственных операций, но и мотивов больного человека. Особое развитие получила П. дет. возраста, в к-рой на основе положения Выготского о зоне ближайшего развития разработаны особые методы, в частности метод обучающего эксперимента.
Лит.: Вопросы эксперим. патопсихологии. [Сб. ст.], М., 1965; Рубинштейн С. Я., Эксперим. методы патопсихологии..., М., 1970; Зейгарник Б. В., Личность и патология деятельности, [М.], 1971; ее же, Патопсихология, M., 19862. Б. В. Зейгарник.

ПАТРИОТИЗМ (греч. patris — родина, отечество), социально-полит, и нравств. принцип, выражающий чувство любви к родине, заботу о её интересах и готовность к её защите от врагов. П. проявляется в чувстве гордости за достижения
родной страны, в горечи за её неудачи и беды, в уважении к ист. прошлому своего народа, в бережном отношении к нар. памяти, нац.-культурным традициям. Чувство П., выражаемое прежде всего в привязанности к родным местам, т. н. малой родине, привычному укладу жизни, известно уже с древности. С развитием гос-ва П. наполнился полит, смыслом, связанным с требованием стойкости и мужества в войнах, в отстаивании интересов отечества. С углублением социальных антагонизмов П. приобрёл классовое содержание, интересы класса нередко рассматривались как более важные, чем интересы родины. В обществ.-гос. системах, в к-рых доминируют ограниченные интересы правящих групп, принцип П. извращается: любовь к родине подменяется преданностью властям; в соответствии с этим полезным для родины признаётся всё, что отвечает интересам правящей элиты. Не будучи осознанной, эта подмена порождает глубокие нравств. коллизии.
Марксизм выступил против П. как лицемерной идеи, за к-рой скрываются интересы буржуазии. Такое отношение к П. сохранялось нек-рое время и в сов. идеологии, однако угроза войны в 30-х гг. выявила потребность в активизации патриотич. чувств как важного средства идейно-психол. консолидации народа в противостоянии внеш. врагу. Великая Отеч. война, а затем нараставшее поли-тико-идеологич. противопоставление СССР зап. странам способствовали тому, что П. стал восприниматься как принцип противостояния некоему образу врага; патриотич. воспитание рассматривалось гл. обр. как военно-патриотическое. С распадом СССР в ряде его быв. республик возникли националистич. движения и орг-ции, к-рые стали использовать патриотич. лозунги. Такая фальсификация П. чрезвычайно опасна, т. к. приводит к разжиганию нац. розни и спекуляции на патриотич. настроениях людей.
С этико-гуманистич. точки зрения значение П. обусловлено тем, что он является одной из форм соподчинения личных и обществ, интересов, единения человека и отечества. Патриотич. чувства и идеи только тогда возвышают человека и народ, когда сопряжены с уважением к др. народам и способствуют изменению психологии нац. исключительности и недоверия в сторону взаимопонимания в межнац. и межгос. отношениях. Этот момент патриотич. сознания приобрёл особую актуальность во 2-й пол. 20 в., когда угроза ядерного самоуничтожения или экологической катастрофы потребовали переосмысления всей системы этич. ценностей, и в частности П. Р. Г. Апресян.

ПАУЛЬСЕН (Pauken) Фридрих (16.7.1846, Лангенхорн, Шлезвиг-Гольштейн, — 14.8.1908, Берлин), нем. философ, педагог. Учился в ун-тах Эрлан-гена, Бонна, Гейдельберга (д-р философии, 1871). С 1875 преподавал в Берлинском ун-те (экстраординарный проф. с 1878). Свою филос. концепцию обозначал как «идеалистич. пантеизм» — истолкование действительности как «единой духовной вселенной». Основу духовного, следуя А. Шопенгауэру, видел в воле. В этике считал высшим благом жизненную деятельность, претворяющую цели в жизнь. Этика и связанная с ней педагогика, по А., должны способствовать совершенствованию индивидуума как члена социального целого.
П. выступал за уравнение в правах выпускников классич. и реальных гимназий и высших реальных уч-щ. Законодат. утверждение этого предложения П. (1900) стало важным этапом в истории нем. ср. школы. Пропагандировал широкое внедрение в шк. практику методов обучения, активизирующих самостоятельность учащихся, в т. ч. в мышлении. Автор ист.-пед. исследований в области высш. и ср. образования, в т. ч. фундаментального труда «Историч. очерк развития образования в Германии» (1885, рус. пер. 1908).
Соч.: Gesammelte padagogische Abhandlungen, hrsg. von E. Spranger, Stuttg., 1912; System der Ethik, Stuttg., 192l12; врус. пер.: Германские ун-ты, СПБ, 1904; Педагогика, М., 1913; Введение в философию, M., 19144.
Лит.: Блонский П. П., Фридрих Паульсен как философ и педагог, «Вопросы философии и психологии», 1908, кн. 4 (94); L a u l e G., Die Padagogik F. Paulsens im Zusammenhang mit seiner Philosophie und ihrem Einflu? auf das deutsche Schulwesen, Langensalza, 1914. А. И. Пискунов.

ПАУЛЬСОН Иосиф Иванович (16.8.1825—21.3.1898), педагог, методист, обществ, деятель. Самостоятельно подготовившись, сдал экзамен на звание домашнего учителя; преподавал рус. язык в петерб. школах. Вместе с П. Г. Редкиным и А. А. Чумиковым организовал Петерб. пед. об-во (1859) и был его секретарём; участвовал в создании Фре-белевского об-ва (1871) и курсов при нём. Вместе с Н. X. Весселем был основателем и редактором-издателем журн. «Учитель» (1861—70). Специалист в области нач. обучения, П. пропагандировал ана-литич. звуковой метод обучения грамоте и являлся сторонником объяснительного чтения. Среди уч. и метод, пособий, написанных П., наиб, значительна «Методика грамоты по ист. и теоретич. данным» (ч. 1—2, 1887—92), к-рая содержит обстоятельный ист. обзор разл. методов обучения грамоте и осн. метод, руководств в этой области. На пед. взглядах П. сказалось некритич. использование им нек-рых положений нем. педагогики сер. 19 в., что частично отразилось в отд. формалистич. приёмах обучения, рекомендованных его методикой и критиковавшихся К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым и др.
Соч.: Первая уч. книжка, СПБ, 18765; Вторая уч. книжка, СПБ, 19077; Способ обучения грамоте по «Первой уч. книжке», СПБ, 1873"; Задачник письм. упражнений в родном языке, СПБ, 18753; Об употреблении «Задачника письм. упражнений в родном языке», СПБ, 19045.
Лит.: Жигулев А., Терпение и труд все перетрут. К 150-летию со дня рождения выдающегося рус. педагога И. И. Паульсона, ДВ, 1975, № 8. Л. К. Назарова.

ПЕВЗНЕР Мария Семёновна [14.4.1901, г. Сенно Могилёвской губ. (ныне Витебской обл.), — 8.8.1991, Москва], врач-психиатр, дер психол. наук (1960), проф. (1963). Окончила 2-й Моск. мед. ин-т (1924). С 1931 науч. сотрудник Эксперим. дефектологич. ин-та (с 1943 НИИ дефектологии АПН РСФСР), в 1951—60 ст. науч. сотрудник, в 1960—73 зав. сектором клинич. изучения аномальных детей, с 1973 проф.-консультант.
Труды по проблемам комплексного психолого-пед. изучения аномальных детей, созданию клинич. классификации олигофрении, задержки психич. развития детей, проблемам сложных дефектов (сочетание олигофрении с сенсорными дефектами).
Соч.: Дети-психопаты и лечебно-пед. работа с ними, М., 1941; Дети-олигофрены, М., 1959; Клинико-генетич. исследования олигофрении, М., 1972 (ред.); О детях с отклонениями в развитии, M., 19732 (совм. с Т. А. Власовой); Психич. развитие детей с нарушением умственной работоспособности (вариант гидро-цефалии), М., 1982 (совм. с Л. И. Ростягайло-вой и Е. М. Мастюковой).
Лит.: Певзнер М. С. (К 75-летию со дня рождения), «Дефектология», 1976, № 4; М. С. Певзнер (К 80-летию со дня рождения), там же, 1981, № 4. Г. Л. Зайцева.

ПЕДАГОГИКА (греч. paidagogike teachne, букв. — «детоводческое» мастерство, от pais, род. падеж от paidos — дитя, ребёнок, и ago — веду), отрасль науки, раскрывающая сущность, закономерности образования, роль образоват. процессов в развитии личности, разрабатывающая практич. пути и способы повышения их результативности.
В трактовке П. как науки среди специалистов нет единства. Термин «П.» принят гл. обр. в немецкоязычных, франкоязычных, скандинавских и вост.-европ. странах. В англоязычной традиции этот термин практически не используется; вместо него употребляется «наука (или науки) об образовании». Во 2-й пол. 20 в. под влиянием этой традиции обозначение «науки об образовании» проникло в нек-рые страны, где термин «П.» давно вошёл в обиход, однако накопленный здесь опыт теоретич. разработки образоват. проблематики в категориях П. часто не учитывается в англоязычной науч. лит-ре, проблемы соотношения и разграничения осн. пед. категорий изучены мало. В Международной энциклопедии образования (The International Encyclopaedia of Education, 19942) нет статьи «Педагогика», как нет и статьи «Образование» (что достаточно красноречиво свидетельствует о трудностях целостной науч. характеристики самих этих явлений). Лишь в предисловии к изданию отмечено, что в скандинавских странах и Германии употребляется термин «П.», имеющий более узкий смысл, чем англ, «education», а именно: относящийся прежде всего к шк обучению (v. l, p. XI)
В действительности же содержание П, представления о ее статусе и осн категориях менялось с развитием гуманитарных и естеств наук Развиваясь как наука о воспитании детей (отсюда название), II в процессе эволюции шк дела, массовой общеобразоват школы и систем общего и проф образования расширяла свою сферу и стала охватывать соответствующую проблематику, связанную не только с детством и юностью, но и с др возрастными периодами жизни человека, а также с самыми разнообразными формами организации уч, воспитат и обра-зоват деятельности Вместе с тем мн традиционные подходы к II оказались весьма устойчивыми Распространен, напр. взгляд на II как на нек-рую прикладную дисциплину, функция к-рой состоит прежде всего в применении в опосредованном и несколько адаптированном виде знаний, заимствованных из др наук (напр, психологии, социологии и др), к решению теоретич и практич задач, возникающих в сфере образования Такая позиция была характерна для трудов теоретиков в 19 — нач 20 вв, ее придерживается ряд совр философов и психологов
При определении предмета II часто встречается понимание, согласно к-рому наиб широкой и ведущей ее категорией выступает воспитание Такое понимание характерно, напр. для франц пед традиции, закрепленной в науч лит-ре А Валлоном Подобный подход можно увидеть и во мн совр изданиях на рус языке, что отчасти объясняется отеч традицией, а также тем обстоятельством, что в СССР II разрабатывалась как теория коммунистич воспитания (т с именно категория воспитания занимала в II приоритетное положение по отношению к другим) В изданных в 80—90-х гг учебниках и пособиях для студентов пед вузов II чаще всего определяется с помощью категории «воспитание», при этом авторы стремятся подчеркнуть сложность и многозначность этого явления Так, в распространенном учебнике под ред Ю К Бабанского (1983) II определяется как наука о воспитании, поскольку ее предметом «является особая функция общества — воспитание» (с 7) Б Т Лихачев (1993) считает предметом II «объективные законы конкретно-ист процесса воспитания» (с 85) и далее отмечает, что «педагогика как наука изучает воспитание, сложное общественное явление, вбирающее в себя многослойные и разнообразные отношения» (с 86) В II Беспалько (1995) понимает II как «одну из многих наук, в к-рых накоплен богатейший опыт человечества о наиболее совершенных путях и методах воспитания подрастающих поколений» (с 4) Но интересно, что ниже (с 7) «образование в целом» определяется как «область интересов науки педагогики»
Дискуссионно определение II как совокупности (комплекса или системы)
наук, когда отрасли считаются самостоят науками Так, в интересной и для своего времени содержательной статье «Педагогика» в «Педагогической энциклопедии» в 4 тт (1964—68) II определена как «совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение» (т 3, с 283) Полной общепринятости определения предмета II достичь не удается
Стремление к интеграции рос образования в мировое образоват пространство актуализирует проблему сопряженности, соответствия категориального строя рос и заруб пед теории Однако это не означает, что рос педагоги должны идти вслед за пониманием этих категорий в заруб науке
В кон 20 в именно образование выдвинулось как ведущая категория для характеристики предмета II Образование целостно охватывает процессы целенаправленного формирования личностных качеств человека в соответствии со сложившимися в обществе идеалами, традициями и нормами К таким процессам относятся воспитание (как изменение потребностно-ценностной сферы личности), обучение (изменение норм деятельности) и развитие (изменение способностей) При этом понятие «формирование» не означает, что человек превращается лишь в объект посторонних воздействий, поскольку формирует он себя и сам, в частности, в процессе самообразования, самовоспитания, саморазвития (большая обобщенность понятия «развитие» вполне соответствует широте предмета П) Приоритетность категории образования для II диктуется и реальностью непрерывного образования, тогда как, напр. воспитание более подвержено раз л ограничениям, гл обр возрастным, а обучение — определенными формами организации образоват процесса II изучает образование, разворачивающееся как в организованных условиях (семья, школа, система уч заведений), так и в их сочетании со стихийными факторами (см Социализация) II призвана способствовать созданию для развития личности благоприятной среды, соответствующих образоват условий
Поскольку среди теоретиков нет единого мнения ни относительно полного набора категорий П, ни относительно их определения, нек-рого сближения точек зрения можно было бы достичь констатацией положения и иерархии основных для II понятий образование, воспитание, обучение, развитие, социализация Др категории могли бы рассматриваться в отраслях П, напр. «учебно-воспитат процесс» — в теории воспитания, «содержание образования» — в дидактике Это говорит не о меньшей их значимости, а о степени их общности для всей пед науки В подобных построениях есть определенная условность, конвенциональность, напр. категории образования и обучения принадлежат и дидактике, к-рая традиционно сохраняет статус теории образования и обучения Но конвенциональность необходима хотя бы для начала соответствующих дискуссий и углубленной логико-методологич разработки рос П. Перспективы такой разработки открылись лишь в нач 90-х гг.
Крайний материализм закрепил представление о субъекте образования как биосоциальной системе, в к-рой сфера собственно гуманности, духовности оказалась искусственно суженной Совр рос II включается в обновление представлений о человеке как субъекте образования с учетом многообразия триединства «био — социо — дух» II как наука об образоват действительности создает основу пед практики как преобразования этой действительности, т е, как принято говорить, должна быть прак-тико-ориентированной
П изучает образование с точки зрения выявления его структуры и закономерностей, а также развития его субъектов, целей, содержания, методов, средств, форм, результатов, взаимосвязанных в широком контексте обществ и индивидуально-личностного развития Разрабатывая наиб эффективные модели образоват процесса, а также способы их практич реализации, П. выступает как наука описательно-объяснительная и как нормативно-конструктивная II рассматривает возможности образования как эффективного, обеспечивающего реализацию социальнозначимых целей формирующего воздействия на человека Осмысление роли и места образования в жизни общества ставит трактовку образования в прямую зависимость от понимания природы человека, познания, общества Широкий филос -антрополо-гич взгляд на образование — в России идущий от К Д Ушинского — переживает свое второе рождение
Педагогика в системе наук. П. как социальная наука естественно входит в систему гуманитарного знания, поскольку непосредственно обращена к человеку Но столь же верно утверждать, что II является частью общество-знания, поскольку изучает человека в обществе и группах сверстников, а также человека в общении с людьми, прежде всего специально занимающимися воспитанием (родители, воспитатели, учителя, преподаватели и т д) В более широком плане к предмету II относится и процесс социализации Социализация рассматривается также социологией и психологией
Однако, говоря о II в системе наук, важно установить ее содержательные связи с др науками Непосредственно связана II с психологией и ее отраслями (особенно — с пед психологией) Нередки и утверждения типа «психология является теоретич основой педагогики» В этом случае реальная грань, разделяющая предметы этих разл наук, стирается В то же время она существует Если психология изучает психич процессы, строго говоря, безотносительно к использованию соответствующих данных в процессах воспитания, то II интересует именно и прежде всего инструментальная
сторона. Напр., общие закономерности внимания и его развития изучаются психологией; целенаправленное развитие внимания в целях обучения и воспитания относится к сфере П. Она использует установленные психологией факты для исследования своего собств. предмета. В англ, и амер. традиции соответств. проблематика может относиться к прикладной части общей, педагогич. или социальной психологии. Непосредств. отношение к П. имеет философия. Во-первых, эпистемология (теория познания) составляет наиб, общую методоло-гич. основу пед. исследования. При этом разл. филос. направления в существенной мере по-разному «видят» процесс познания вообще и соответственно процесс науч. исследования. Это определяет как приоритеты исследования, так и его методику. Во-вторых, такие традиционно филос. человековедческие вопросы, как отношение материи и духа, цель и смысл жизни человека определяют и в общей постановке, и (частично) в прак-тич. решении собственно пед. вопросы (цели образования, его содержание и др.). Во 2-й пол. 20 в. стали активно развиваться нек-рые отрасли филос. и социологич. знания, тесно связанные с образоват. проблематикой. Совр. П. испытывает заметное влияние философии образования, социологии образования, а также этнологии.
Значение для П. имеет и этика. Выводя нормы нравственности из жизненной практики и разл. филос. систем, формулируя их в виде моральных норм, этика, однако, не занимается вопросом о том, как индивид или общество присваивает эти нормы и соответствующие образцы поведения. Этим занимается П., выстраивая направления воспитания и разрабатывая его методы. Подобным образом можно представить взаимодействие П. и эстетики, в результате к-рого становится возможным разработка теории и создание действенной системы худож. воспитания. П. устанавливает свои формы связи и с нек-рыми естеств. науками, изучающими человека как биол. существо (анатомия, физиология, гигиена).
Логика во многом определяет структуру содержания образования и порядок изложения материала в процессе обучения, а также способы развития мышления в рамках образоват. процесса. Конечно, — это задача и П. в пределах свое-ix» собств. предмета, но логич. схемы, фигуры, законы являются необходимой (хотя и недостаточной) основой, если используется аппарат одной науки для решения прикладных задач другой. Связи П. с разл. разделами математики и кибернетики (теория вероятности, матем. статистика, теория автоматов) важны для решения на совр. уровне пед. проблем с использованием аппарата этих наук: моделирования и алгоритмизации обучения и т. п. Т. обр., П. использует теоретич. построения, конкретные данные и аппарат разл. наук для решения
своих задач; ввиду многообразия и широты последних сказанное выше — лишь пример, а не исчерпывающий перечень наук, с к-рыми П. связана.
Отрасли педагогики. Систематизация пед. знания возможна по разл. основаниям, в результате получается своего рода многомерная матрица. Выделяются разделы П. по отд. аспектам пед. исследования и пед. процесса. Методология П. изучает методы, методику и технику пед. исследования. Этапы, тенденции развития пед. теорий и идей, а также систем образования исследует история педагогики. Поскольку учения и идеи суть продукты деятельности людей, история П. изучает и деятельность конкретных педагогов, хотя чисто «персонологический» подход имеет ограниченное значение. Сравнительная педагогика (пед. компаративистика) занимается изучением, анализом и обобщением опыта образования и развития пед. науки в разл. странах.
Категориальный строй П. и её наиболее общие, не зависящие от возраста и иных особенностей обучаемых и воспитанников, законы и закономерности определяет общая П. Теория воспитания изучает специально организуемый процесс воспитания в целом и по направлениям воспитат. работы. Дидактика исследует закономерности образования и обучения, гл. обр. преподавания и освоения знаний, формирования умений и навыков, а также воспитат. возможности разл. видов уч. занятий безотносительно к отд. дисциплине. Специфика преподавания отд. дисциплин изучается в рамках методик преподавания (частных методик). Проблематику общей организации уч. заведений и их систем разрабатывает формирующаяся отрасль — теория управления образованием (ранее эти вопросы составляли предмет школоведения). Помимо названных выше разделов иногда выделяются и другие, частично охватывающие традиц. сферы. Так, пед. науковедение рассматривается как теория построения пед. науки и её категориального оформления (ранее эта сфера относилась только к общей П. и методологии П.). Перспективы развития П. как науки и образования как системы исследуются пед. прогнозированием.
Др. основание деления П. — уровни (ступени) системы образования. Тогда выделяются дошкольная педагогика, педагогика нач. школы, педагогика ср. общеобразоват. школы, профессиональная педагогика (проф.-тех. педагогика), педагогика высшей школы и др. При этом не всегда выдерживается единство оснований деления как требование логики ко всякой классификации. Так, выделяя П. высшей школы или проф.-тех. педагогику по уровню образования, нельзя забывать, что одновременно проводится разграничение по линии «общее образование -»- специальное образование»; все эти разделы П. содержат в сжатом виде то общее, что составляет предмет П. и не зависит от возраста обучаеtta
мых, ступеней образования; но для удобства пользования выделяется П. по виду уч. заведения или отрасли проф. образования. Так, проф. П. может получать более дробное членение соответственно самим профессиям (военная П., инж. П., П. высшей пед. школы и т. п.).
Как отрасли пед. знания развиваются науки о воспитании и обучении аномальных детей и лиц, ставших инвалидами. Среди этих отраслей — дефектология и её составляющие, в совр. России именуемые в совокупности коррекционной П. Это направление теории и методики пед. работы охватывает олигофренопедаго-гику (воспитание детей с отклонениями разл. тяжести в умств. развитии), сурдопедагогику (воспитание глухих и слаОо-слышащих), тифлопедагогику (воспитание слепых и слабовидящих), логопедию (преодоление нарушений речи). Исправительно-трудовая (пенитенциарная) педагогика занимается проблемами перевоспитания осуждённых правонарушителей, отбывающих наказание в пенитенциарных учреждениях. Встречаются попытки выделить в спец. разделы П. проблемы воспитания детей, имеющих и иные специфич. потребности [напр., П. сиротства, П. детских и юношеских (молодёжных) орг-ций и т. п.], хотя такие проблемы могут изучаться без расширения номенклатуры разделов П.
Историко-культурная типология П. Поскольку процессы воспитания и обучения были присущи уже первобытному обществу, то и по отношению к периодам, предшествовавшим появлению пед. теорий, в лит-ре нередко используются понятия «пед. деятельность», «пед. традиция», «пед. идеалы», «пед. мысль». Последнее применяется также для удобства различения донаучного этапа развития П. Вместе с тем понятие «пед. мысль», охватывающее народную, или традиц., П., оказывается более широким по отношению к «пед. науке» и «пед. теории».
В первобытном обществе средства и способы социализации и воспитания, традиционно передаваемые из поколения в поколение, были одновременно исторически первой формой пед. знания. Оно сочетало в себе стихийно накопленный опыт с оценкой его социальной значимости. Эти знания о средствах и путях достижения воспитат. целей, сохраняемые в коллективной памяти (фольклор, обычаи, обряды, ритуалы) на протяжении мн. тысячелетий, содержали в себе нек-рые элементы, к-рые позднее дали ростки теоретич. пед. обобщений.
Накопление и усложнение социокуль-турного опыта, возникновение иерархи-зиров. социальных групп и гос-в, появление письменности, развитие практики воспитания, возникновение школ, а с ними и проф. пед. деятельности сделало необходимым и возможным более высокий уровень пед. обобщений. «Сущее» и «должное» переставали зримо совпадать. Последнему обстоятельству также способствовали появление воспитат. идеалов разл. социальных, этнических, конфессиональных, проф. групп и различия в материальных и культурных условиях и возможностях их осуществления.
Со времени возникновения социально-дифференцированного общества и гос. организации история человечества представлена множеством локальных цивилизаций. Цивилизация — это развивающиеся во времени и пространстве обществ, организмы (ист.-культ, типы общества), обладающие комплексом устойчивых социокультурных характеристик и соответствующих им особенностей социального наследования (в систему к-рого входили воспитание, обучение, образование), ориентированного на воспроизводство определённого типа человека и его взаимоотношений с обществом и природой. Устойчивые характеристики материального и духовного бытия цивилизаций формируют базисные образо-ват. и воспитат. традиции. Локальные цивилизации, как правило, связаны с конкретными этносами и гос. объединениями. Принято выделять ряд локальных цивилизаций в т. н. великие цивилизации — Западную, Ближневосточную, Южноазиатскую, Дальневосточную. Они носят полиэтнич. характер, обладают глубинными социокультурными и мощными духовно-религ. традициями.
Базисные пед. традиции великих цивилизаций проявляются гл. обр. как тенденция с разной степенью отчётливости на каждом конкретном этапе их развития, применительно к условиям жизни отд. обществ, групп, но сохраняются как ведущие. Базисные пед. традиции всех великих цивилизаций включают в себя нек-рые детерминанты воспитания и обучения, к-рые могут преим. определяться целерационально (с ориентацией на ути-литарно-прагматич. результат); ценностно-рационально (с ориентацией на безусловно принятую систему религ., этич., идеологич. и т. п. ценностей), традиционно (с ориентацией на механич. воспроизведение исторически сложившихся стереотипов). Пед. мысль в рамках любой великой цивилизации неизбежно обращалась к задачам интеллектуального, эмоционального и волевого развития человека. В базисных пед. традициях фиксировалась оппозиция между стремлением обеспечить развитие человека и сформировать личность с жёстко предзаданными характеристиками мышления и поведения.
Педагогика великих цивилизаций Востока. На П. великих цивилизаций Востока определяющее влияние оказал подчёркнуто традиц. характер вост. общества; примат социального (семья, община, каста, гос-во) или религиозного над личностно-индивидуальным, синкретизм разл. сфер жизни людей. До проникновения в крупнейшие страны Востока идей зап. науч. П. (кон. 19 в.) пед. знание оформлялось в связи с древнейшими ре лиг.-философскими учениями и с традиционной образовательной практикой.
Дальневост. цивилизация сложилась во 2-й пол. 1-го тыс. до н. э. на терр. Китая. Её идеологическим выражением стали возникшие в сер. 1-го тыс. до н. э. даосизм и особенно конфуцианство, а с сер. 1-го тыс. н. э. и буддизм. В 1-м тыс. н. э. Дальневост. цивилизация утвердилась в Корее и Японии, органически синтезируя местный уклад жизни и духовной религ. традиции. Пед. мысль Дальневост. цивилизации ориентировалась на целостное восприятие человеческого духа и бытия, стремилась превратить саму жизнь в средство воспитания. Дальневост. пед. традиция, не различая высшую мудрость и обыденное сознание, обосновывала устремлённость воспитания к безыскусной данности жизни. Это стало одной из предпосылок длит, устойчивости и жизнеспособности Дальневост. цивилизации. Мудрость и заветы предков, следование к-рым признавалось безусловно обязательным для всех, воплощались в ритуалах и канонич. текстах. Изучая и усваивая их, люди как бы готовились к тому, чтобы встать на Истинный Путь (Дао). Учение приобретало самостоят, значение, становилось высшей культурной ценностью.
Способность человека учиться воспринималась как проявление свойств его изменчивости, роста, возмужания. Однако рамки этих изменений были жёстко детерминированы традицией. Усвоивший традиц. взгляды и нормы считался мудрым, ибо знал, где должен остановиться (мудрость связывалась прежде всего с чувством меры). Верность образу мыслей и поведения, усвоенным в ходе учёбы, ставилась выше способности к созданию новых понятий и форм поведения. Личность как бы растворялась в своих социальных связях, призванная реализовывать надындивидуальные традиц. ценности и находить удовлетворение в осознании выполненного долга.
В конфуцианск. традиции подлинное учение трактовалось как перевод внешних образов мира в сокровенную, хранимую сердцем правду вещей. «Изучение вещей» понималось как «исправление сердца», гармонизация разума и чувства, как процесс человеческого самопознания и самосовершенствования; оно обеспечивало «согласие в семье» и «порядок в государстве». Утверждалось, что образованный человек не может быть безнравственным, а нравственный — необразованным.
Образование было частью всего традиц. уклада гос— в Дальневост. цивилизации. Оно подразделялось на «малое» (чисто школьное) и «большое» (получаемое в зрелом возрасте путём свободных занятий и размышления), а также на «внешнее» (усвоение правил поведения в обществе) и «внутреннее» (самосовершенствование человека). Пед. традиция трактовала учение как единств, способ реализации задатков, глубинный смысл к-рого заключался в «созерцании мудрецов» — во внятном, но всё же непостижимом качестве переживания. Под вли-

янием конфуцианства стала выделяться как одна из центральных проблема воспитания добродетельного человека, обладающего чувством долга, сформированными нормами поведения, знанием, верностью и сыновьей почтительностью. Семья считалась прообразом и школы, и гос-ва. Движущей силой подлинного учения, истоком нравств. усилий человека считалось открытие собственного «несовершенства» и стремление к его преодолению. Учитель, отец и правитель сливались в едином образе, в нераздельном единстве выступали мораль и культура, власть и авторитет, учение и жизнь. Почтительность к старшим и преданность государю, сведение ритуала к потоку внутр. жизни, осмысляемой и сознательно прожитой, стало в равной степени достоянием и конфуцианства, и даосизма, и буддизма.
Дальневост. цивилизация пыталась преодолеть противоречия, к-рые несли с собой обществ, разделение труда, иму-ществ. расслоение и социальное неравенство, максимально возможной консервацией традиций, в т. ч. образовательных. Человеческая индивидуальность воспринималась не как своеобразие, а как соответствие установленному эталону. Вплоть до 2-й пол. 19 в. пед. трактаты на Д. Востоке полны намёков и притч, афоризмов и иносказаний (см. также Древний Восток, раздел Китай).
Пед. традиции Южноазиатской цивилизации ориентировались на стремление обеспечить каждому человеку возможность углубиться в себя, уйти от бренности жизни, высвободить свой внутр. мир из паутины социальных связей, глубоко чуждых его подлинной сути, стремящейся к слиянию с надличным и надсо-циальным божественным Абсолютом. Становление Южноазиатской цивилизации, центром к-рой была Индия, происходило на протяжении 1-го тыс. до н. э. Её идеологич. выражением стал индуизм, синтезировавший в себе традиции вед и брахманизма. Как мировоззрение и образ жизни, как система социальных и этич. норм, индуизм отражал общинный уклад и кастовый строй в гос. образованиях Южной Азии. Буддизм, зародившийся в Индии в сер. 1-го тыс. до н. э., почти через 10 веков практически полностью утратил свои позиции в этом регионе. Ислам, распространившийся в ходе араб, завоеваний 8- 12 вв., сосуществовал с индуизмом, но остался чуждым автохтонной цивилизации.
Культура Южноазиат. цивилизации проникнута ритуальным символизмом. Человек представал органичной (но не центральной) частью гармонично организованной Вселенной. Он мог взаимодействовать с ней, но не воздействовать на неё. Поэтому в качестве гл. обра-зоват. идеи провозглашалась задача «научить» человека созвучию со Вселенной.
Пед. традиция Южноазиат. цивилизации опиралась на принцип единства трёх
обязанностей человека: перед Богом (для исполнения к-рой человек должен изучить и исполнить священные обряды); перед мудрецами прошлого (для исполнения к-рой нужно изучить их духовные и проф. традиции и продолжить их); перед предками (для исполнения к-рой человек должен дать детям должное воспитание, чтобы они жили достойно и совершали жертвоприношения в честь предков, обеспечивая благополучное переселение их душ). Южноазиат. пед. традиция исходила из представления о том, что ребёнок не ведает священного закона и обязанности, справедливости и истинности — дхармы; он постигает её в процессе обучения. Будущие качества человека зависят от соотношения воплощённых в нём мировых элементов (гун), к-рые как бы осуществляют его связь с мирозданием и несут в себе три начала — светлое, активное и тёмное. Отчасти их соотношение в каждом человеке определяется при рождении принадлежностью к той или иной касте. Однако путём овладения совершенным знанием, через суровое воспитание и самовоспитание человек может преодолеть собств. природу, побороть влияние низших гун, возвыситься над кастами, став равным миру мудрецом-аскетом.
Согласно индуистской традиции, человек в своём жизненном цикле проходил четыре этапа: ученик, домохозяин, отшельник, аскет. Семья (большая семейная община с сильной властью отца, скреплённая узами сакральных ритуалов) осмысливалась как первая и исходная воспитат. ячейка общества. Отец представал божественным наставником, порождающим своим словом в ребёнке человека, пробуждающим разум, помогающим ему вырабетать отношение к окружающему миру. Отношениям ученика и наставника придавалось особое значение; достижение духовной близости между ними создавало основу успешности воспитания и обучения, в результате к-рых ученику открывались пути к знанию и состояниям, доступным членам высших каст, т. н. новое рождение.
Идеал совершенствования человека содержал в себе потенц. возможность уйти от страданий, сопровождающих повседневную жизнь. Воспитание же было призвано помочь ему пройти этот путь. Однако за человеком сохранялось право выбора: оставаться в миру, живя по обычаям и законам своей касты, или уйти из мира, вырваться из паутины тра-диц. связей, очиститься от страдания.
Возникновение в ребёнке человеческих качеств трактовалось как переход в него души из другого, умершего тела, образ жизни к-рого (заслуги или проступки) накладывали печать на восприятие мира. Знание, особенно сакральное, считалось неотъемлемой частью Вселенной, обучение ему — частью жизни в ней. Одной из центр, пед. категорий была «видья», т.е. знание и наука. Видья делала человека спокойным, терпеливым, способным к правильному поведению. С видья теснейшим образом связана «винайя» — воспитание, руководство. Было принято говорить не об обучении, а о «воспитании наукой». Лишь должным образом настроенный человек мог изучить науки. Воспитание представало и условием усвоения знания, и результатом его приобретения в ходе учёбы. Однако ни воспитание, ни обучение не всесильны, предел их возможностям ставят врождённые качества людей. Достичь идеала мешает как невежество, так и природа человека.
Базисные пед. традиции Южноазиат. цивилизации носили преим. ценностно-ориентированный характер. В Южноазиат. культуре признание права на индивидуальное существование «Я», слитое с Абсолютом, предполагало отработку соответствующих воспитат. механизмов. Жёсткое кастовое деление общества закрепляло достаточно явно те пласты культуры, к-рые только и имели право усваивать представители разных социальных групп. Однако в принципе совершенствование человека объявлялось возможным, и те, кто достигал высот в этом, как бы вставали и над кастами. См. также Древний Восток, раздел Индия.
Колыбелью древнейших в истории человечества локальных цивилизаций, возникших в 4-м тыс. до н. э., стал Ближний Восток (см. Древний Восток, разделы Египет и Месопотамия). Здесь зародилась иудаистская религ.-культурная традиция. После завоеваний Александра Македонского Ближний Восток оказался включённым в ареал эллини-стич. культуры. На Ближнем Востоке на рубеже новой эры возникло христианство. Сочетание и взаимодействие мн. культурных традиций было важным источником формирования собственно ближневосточной цивилизации, стержнем к-рой стал ислам — одна из мировых монотеистич. религий. Он зародился в 7 в. в Аравии и к 12 в. распространился на огромной территории от Испании до Индии.
Человек в исламе представал не в системе его внешних социальных взаимодействий, не в процессе углублённого самопознания, а в отношении к Богу. Смыслом жизни считалось послушание, исполнение религ. обязанностей, предписанных Аллахом и являющихся долгом каждого правоверного. Предполагалось, что правоверный должен уверовать сердцем в Аллаха, провозгласить свою веру, совершать добрые, обусловленные искренними намерениями поступки. Вера в Аллаха рассматривалась как приобретённое качество, в формировании к-рого важное место отводилось воспитанию и обучению. Эти важнейшие для образо-ват. практики понятия чётко различались. Обучение понималось как способ формирования теоретич. добродетелей при помощи слова, а воспитание — как способ формирования этич. добродетелей через развитую привычку человека
114
совершать правильные действия. И обучение, и воспитание, согласно исламской традиции, в конечном счёте основывались на приобретении человеком истинного знания. Знание подразделяли, во-первых, на предтечное и всеобъемлющее Божье, и, во-вторых, на человеческое обычное (мирское) и религиозное. Стремление к знанию считалось безусловным долгом каждого мусульманина.
Пед. традиция Ближневост. цивилизации центр, пунктом образования рассматривала изучение Корана и др. священных текстов. Однако высший смысл Корана не может быть постигнут разумом; необходим свет, направляемый Аллахом в сердца верующих. Именно сердце считалось высшим органом познания, способным увидеть самую суть вещей, вместить в себя Бога. Формирование человека рассматривалось, во-первых, в контексте божественного озарения, во-вторых, в контексте праведного образа жизни (как условия божественного озарения), что предполагало воспитание, и в-третьих, в контексте овладения знанием, способным обеспечить человеку достойное существование, что предполагало обучение.
Присущая Ближневост. цивилизации религ. идеология ставила перед наставником задачу интегрировать воспитуемого в систему исламских религ. этико-право-вых норм, помогать в их теоретич. и практич. освоении. См. также Мусульманская культура.
Пед. традициям великих цивилизаций Востока присущи нек-рые общие черты: признание важнейшего места в становлении человека за воспитанием и обучением (что способствовало их культивированию и интенсивному осмыслению в системе характерных для конкретной цивилизации представлений о жизни); тяготение к практич. реализации «целостного формирования» человека в соответствии с его положением в социальной иерархии и присущими ему возможностями; подчинение человеческой индивидуальности господствующей традиции, жёсткое ограничение традиц. рамками самовыражения человека.
Традиц. основы великих цивилизаций Востока были потрясены столкновением с динамич. культурой Запада, влияние к-рой нарастало по мере развития бурж. отношений в Европе, а позднее и в Сев. Америке. Ближневост. цивилизация оказалась наименее затронутой зап. влиянием. Дальневост. цивилизация с её религ. терпимостью и культом учения, восходящим к конфуцианской традиции, многое восприняла от Запада. В Южноазиат. цивилизации проявилось пассивное отношение к попыткам радикальной модернизации образоват. структур. В целом же на Востоке в течение 19-го и 1-й пол. 20 в. произошла значит, переориентация в пед. традициях, в развитии образования, к-рая обеспечивала приобщение к зап. достижениям науки и техники.
Педагогика Западной цивилизации. В
1-м тыс. до н. э. в древнегреч. полисах высокая полит, активность граждан, распространение свободомыслия и идей гносеологии, рационализма способствовали развитию философии и науч. представлений о мире. В 5 в. до н. э. софисты объявили человека началом и мерой всех вещей, а смыслом его бытия — стремление к достижению личного жизненного успеха. Они обосновали пед. пути и средства решения этой задачи, сформулировав идеалы риторич. образованности. Полемизируя с софистами, Сократ связал оздоровление общества с правильным воспитанием. Первую развёрнутую систему теоретич. П. создал Платон в 4 в. до н. э., усматривавший в организованной системе обществ, воспитания залог создания идеального гос-ва и утверждения справедливости. Аристотель придал антич. науч. мысли рацио-налистич. форму. В отличие от Сократа, он связывал моральную добродетель пре-им. не со знанием, а с желанием и волей человека. Аристотель более сдержанно оценивал возможности пед. воздействия в формировании личности, придавая огромное значение законодательному принуждению.
В творчестве Сократа, Платона и Аристотеля были поставлены и проинтерпретированы мн. пед. проблемы. Их решение сопрягалось с поиском ценностей, принятие к-рых могло бы гармонизировать интересы личности и общества. Они пытались реализовать абстрактный филос. идеал в отличие от подчёркнуто утилитарного у софистов. В эллинистич. эпоху (кон. 4 — сер. 1 вв. до н. э.) стоики, киники, эпикурейцы стремились найти пути воспитания индивидуальности в условиях деспотич. монархий. На первый план они выдвигали задачу воспитания воли, характера, что должно было помочь человеку освободиться от страстей, мешающих разуму постичь истинный смысл природы и жить в соответствии с ним, исполняя т. о. свой долг. См. Античность, раздел Греция.
В римский период (1 в. до н. э. — 5 в. н. э.) усилился сугубо практич. характер пед. исканий. Цицерон способствовал утверждению идеала риторич. образования не только как педагогической, но как и общекультурной нормы, сделав его граждански значимым. Квинтиллион попытался приблизить обучение к ученику, придавая особое значение его умственному развитию. Сенека и Эпик-тет акцентировали внимание на необходимости воспитания самостоятельности мышления и собств. суждений. Марк Аврелий отстаивал идею индивидуального воспитания. Несмотря на значит, развитие индивидуализма в римский период, воспитание направлялось на подготовку человека к исполнению своего долга перед гос-вом и обществом. См. Античность, раздел Рим.
Уже в античности как основная для пед. теории и практики определилась проблематика личности и условий её становления, сочетания в воспитании интересов индивида, общества и гос-ва. Большое значение придавалось развитию разума как важного элемента человеч. психики и воли как предпосылки добродетельного поведения. В Др. Греции обозначилась целерациональная направленность базисных пед. традиций зарождавшейся Зап. цивилизации, стремившейся найти и ценностно-рациональные ориентиры. Этот поиск осуществлялся в рамках филос. учений. Однако варианты решений пед. проблем, предлагавшиеся философами, были чужды массовому сознанию, не могли стать интегрирующим началом достаточно широкой вос-питат. практики.
Духовно-религ. основой последующего развития Зап. цивилизации стало христианство, оказавшее огромное влияние на П. Оно утверждало восприятие человека в его становлении, в к-ром пед. воздействию придавалось первостепенное значение. Человек, объявленный венцом творения, лишь тогда возвышался над миром, когда опирался на веру и удостаивался божественной благодати. Это обусловливало повышенное внимание к внутр. миру личности, её индивидуальному чувству. Интерес человека сосредоточивался на религ.-нравств. воспитании, самозначимом и вне связи с образованием. Пед. мысль обратилась к проблемам эмоциональной сферы личности.
В 4—6 вв. как альтернатива антич. традиции рационального постижения знания в рамках христ. П. наметилось формирование человека «путём веры» (Августин) и «путём дел» (Кассиан, Бенедикт, Григорий Великий). Установке Августина присущи стремление к нравств. наполнению знания, попытки сконцентрировать внимание на мудрости Божьей, к-рая, по убеждению автора «Исповеди», только и является истинным знанием и может быть познана исключительно интуитивно, в слиянии с Богом на основе веры. «Путь дел» был разработан идеологами монастырской П., отстаивавшими превосходство практич. нравств. воспитания над учёностью. Т. о., П. стала ориентироваться на сакральный мессианизм христ. воспитания; речь шла о воспитании стремящегося к Богу человека, обладающего смиренной душой и развитым религ. чувством, безусловно следующего христ. традиции.
В кон. 8 — сер. 9 вв. Алкуин трактовал мудрость уже не как практич. добродетель, а как приобретаемое в ходе обучения знание, не только как религиозное, но и как светское. Рабан Мавр и Серват Луп на место антитезы светского и духовного знания поставили антитезу знания и поведения, ибо знание без праведного поведения могло принести лишь вред. Образованность стала рассматриваться не только как средство укрепления гос. и церк. порядка, но и как самозначимая культурная ценность. Светское и духовное начала соединялись в единый комплекс (светское — форма процесса
115
познания, религиозное — его содержание). Обозначилась тенденция к возрождению в христианизиров. культурных условиях антич. традиции, связывавшей добродетель с правильным знанием и ставившей в центр воспитания приобщение к этому знанию и развитию разума. Т. о., наметилось смещение акцента в трактовке проблемы формирования человека в сторону обучения.
С 11 в. в зап.-европ. культуре усилилось стремление к рациональному постижению знания. Начавшийся в Зап. Европе рост городов способствовал культурному подъёму, возникла схоластика, утверждавшая путь религ. формирования человека через развитие его разума, при помощи рационального обоснования веры (у Фомы Аквинского сам Бог умопостигаем).
Средневековой П. удалось дать ответ на вопрос, какого человека надлежит воспитывать. Христ. добродетель признавалась общезначимой, но образование и воспитание тесно связывались с сословной принадлежностью людей. Центральной для П. стала проблема, как воспитывать, что обусловило особое внимание к разработке путей и способов реализации пед. целей. Сделав акцент на рациональном постижении знания, средневековая П. выработала представление о ступенях образования, об отд. уч. курсах в их взаимосвязанной последовательности. Учение стало осмысляться как длительный, динамичный, единый в своей основе процесс. См. также Средние века.
В эпоху Возрождения синтез антич. и средневековой традиций привёл к пониманию индивидуализма не только как права человека на свободу, но и как самоценной неповторимости. Подобный ориентир стал постепенно всё более определять аксиологическую направленность зап. П., отражавшей утверждение и развитие отношений, основанных на частной собственности, личном предпринимательстве, гражданских свободах. «Призвание человека», связывавшееся в средние века с изначальной зависимостью от сословной принадлежности, стало постепенно определяться как выбор деятельности по личной склонности, чему призвано способствовать воспитание. Несмотря на стремление представителей гуманизма охватить в своих пед. построениях человека целостно, рассмотреть его как думающее, чувствующее и действующее существо, пед. поиск неизменно обращался к развитию разума. В этом ощущалось влияние и антич. рационализма, и схоластич. учёности. В эпоху Возрождения пед. идеалом стало воспитание активной, преисполненной гражд. долга личности, следующей христ. ценностям. Риторич. модель образования переосмысливалась как гуманистически-филологическая и признавалась наиб, перспективной.
Гуманистич. идеалы Возрождения и осн. принципы П. Нового времени находились в вопиющем противоречии с характером реальной обществ, жизни
эпохи и были устремлены гл. обр. в некрое ожидаемое будущее.
Реформация приблизила христ. веру к человеку, в значит, мере прагматизиро-вав её. М. Лютер выдвинул программу широкого гуманитарного образования, готовящего людей как для духовной, так и для светской деятельности. Его последователи сформулировали представление о массовой школе, связывающей общее образование с религ.-нравств. и эстетич. воспитанием.
Качественно новый этап в становлении П. как отрасли знания был связан с формированием науч. картины мира Нового времени. В нач. 17 в. Ф. Бэкон создал классификацию наук, в рамках к-рой вопросы воспитания и обучения получили отражение в разл. разделах: физическое воспитание в связи с наукой о теле человека, нравств. воспитание — в разделе о душе и т. п. Однако рассматривая науку преподавания (теорию органа речи, теорию метода речи и теорию упражнения речи), Бэкон предусмотрел к ней два приложения — критику (книговедение) и П. — руководство чтением книг. В. Ратке попытался теоретически осмыслить дидактику, выработать целостный взгляд на уч.-воспитат. процесс.
Впервые П. обрела свой предмет и предстала в качестве спец. отрасли знания в «Великой дидактике» (1638) Я. А. Каменского. Целостная пед. теория раскрывалась здесь через важнейшие проблемы: цели, задачи, содержание, психол. факторы и предпосылки, методы и организационные формы образования личности, становление и совершенствование человеческих способностей. Решению этих проблем Коменский придал статус всеобщего, необходимого, достоверного знания, констатирующего законы и, в свою очередь, опирающегося на их непреложность. Во 2-й пол. 17 в. идеолог европ. либерализма Д. Локк дал пример рассмотрения пед. проблематики сквозь призму идеалов гражд. равенства, справедливости и свободы.
В 18 в. П. «века Просвещения» обосновывала цели воспитания, искала пути их реализации, опираясь на достижения в естествознании. Под влиянием Локка получила распространение восходящая к Аристотелю идея о человеке как о «чистой доске», что позволило К. А. Гельвецию выводить природу человека из природы воспитания. С противоположных позиций решал пед. проблемы Ж. Ж. Руссо, у к-рого основой теоретич. и нормативной П. стало целостное и органическое человекознание. Впервые пед. принципы, рекомендации и требования были последовательно выведены им из природы Человека как социального и мыслящего существа, обладающего неповторимой внутр. субъективностью (см. также Естественное воспитание).
В кон. 18 в. этич. обоснование П. дал И. Кант. Стремление опереться на психологию ребёнка, эмпирически обосновать пед. подходы прослеживается у И. Г. Песталоцци, к-рый в-своих воспитат. идеалах ориентировался на демокр. социальные идеи. Во многом опираясь на концепцию Руссо, Песталоцци пришёл к идее образования как способа, обеспечивающего развитие внутр. творческих потенций человека. Стремясь придать воспитанию и обучению характер, соответствующий природе ребёнка, он связывал развитие личности прежде всего с формированием у него чувства собств. достоинства. По его мнению, свободная воля человека должна была уравновешивать противоречие между личностью и обществом.
Кон. 18 — нач. 19 вв. — время появления крупных пед. течений, предлагавших свои решения назревших проблем: филантропизм, неогуманизм.
Впервые вопрос о самостоятельности П. как науки в полном объёме поставил в нач. 19 в. И. Гербарт. Стремясь дать ей целостное теоретич. обоснование, он предложил положить в основание П. этику, позволяющую определить цели воспитания, и психологию, указывающую пути и средства их реализации. Обосновывая П. как «строгую науку», В. Брау-бах доказывал, что она должна быть и наукой положительной (опытной), и наукой философской, основанной на началах разума. Как прикладную психологию рассматривал П. Р. Бенеке. К. Шмидт развил идею широкого антропологич. обоснования П., предполагавшего не только изучение душевной жизни человека и его происхождения, но и пед. осмысление всего социального, культурного и индивидуального человеческого бытия. Сходные взгляды получили распространение и в России (П. Г. Редкий, К. Д. Ушинский и др.; см. ниже). А. Дис-тервег, отстаивая идею ист. и социальной обусловленности П., призывал выводить её из эмпирич. опыта. Ф. Дитес рассматривал П. как результат осмысления истории обучения и воспитания (в России Л. Н. Толстой доказывал, что только история П. может дать положит, данные для науч. описания образования и шк. практики. Он указывал на многообразие социальных влияний на личность).
На рубеже 19—20 вв. один из лидеров гербартианства В. Рейн отошёл от идеи самостоятельности П. Он видел в ней нек-рую производную от двух «фундаментальных» наук — этики и психологии и одной «вспомогательной» — медицины (включая физиологию и гигиену). Статус П. как самостоят, науки отстаивал Д. Адаме, указывая на специфику её цели. В нач. 20 в. понимание П. как конкретной философии сформулировал П. Наторп. Связь П. и социологии впервые осветил Э. Дюркгейм.
Были предприняты попытки обосновать П. как эксперимент, науку (В. Лай, Э. Мейман, А. П. Нечаев). Эксперимент, проникший в последней четв. 19 в. в науки о поведении, психике и воспитании человека (В. Вундт и др.), придал им новое качество, обусловил возникновение педологии и экспериментальной педагогики.
116
На единстве эксперим. и филос. методов пытался строить педагогику Дж. Дьюи. Он объединял психол., естест-венно-науч. и социологич. аспекты на основе широких филос. обобщений и инструменталистской гносеологич. теории.
В условиях формирования гражд. общества массовая школа и связанная с ней пед. идеология предполагали ориентацию изолиров. индивида, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов, к-рые нивелировали индивидуальность и включали её в безличный гос. порядок. В противовес чрезмерной рационализации целей и средств образования усилилось стремление преодолеть крайности такого подхода.
Проблема личности с выраженной индивидуальностью постепенно стала центральной в пед. исканиях; она сочеталась с поиском средств интеграции личности в общество. Критичность мировосприятия, развитие способности к самостоят, мышлению, независимости суждений всё в большей степени приобретали значение культурной нормы. Естественно, эта тенденция столкнулась с происходившими в обществе процессами отчуждения личности, с влиянием мощных, чуждых индивидуальности хоз., воен., бюрократич. структур. Ещё в 1-й пол. 19 в. им пытались противостоять А. Сен-Симон, Ш. Фурье, Р. Оуэн. Позже гума-нистич. требования в области образования выдвинули социалистич. и рабочее движения, марксисты. Возможность сохранить личность от растворения в обезличенной действительности нек-рые мыслители пытались найти в обращениях к иррациональным началам (С. Кьерке-гор, А. Шопенгауэр). Попытки поиска рационально-утилитарных путей развития личности нашли отражение в пед. идеях Г. Спенсера и др. представителей позитивизма.
Утверждение в кон. 19 в. на Западе общества индустр. типа привело к тому, что пед. традиции, детерминированные особенностями культуры гор. населения, стали приобретать массовый характер. Рационализм, утилитаризм, индивидуализм, критичность в отношении к действительности пронизывали пед. установки и массового сознания, хотя эмоциональное отношение к ним могло быть как отрицательным, так и положительным. В индустр. обществе становление индивидуально-личностной субъективности выступало в искажённом виде: машинизация обусловливала утверждение абс. превосходства механистич. предначер-танности, исчисляемости и известной надёжности. Это способствовало широкому распространению гербартианской П. (В. Рейн, К. Стой). Она разработала модель «школы учёбы», основанной на подчёркнуто ведущей роли учителя и вербальных методах обучения.
На рубеже 19—20 вв. гуманистич. тенденция, присущая П. Зап. цивилизации, с наиб, силой получила выражение в педоцентризме, специфич. образом воплотившем устремлённость к правовому гос-ву, гражд. обществу, демократии. Развитие психологии способствовало осмыслению механизмов формирования личностных свойств человека, признанию исключит, значения его внутр. активности и самостоятельности в процессе развития личности (Дьюи, Э. Клапаред).
Пед. искания, также отражавшие неудовлетворённость общества «школой учёбы», привели к разработке теории трудовой школы. Опираясь на педоцент-ристские идеи, её представители ставили задачу подготовки грамотного работника и гражданина, способного приспособляться к социальным условиям. Наметилась тенденция к симбиозу «школы учёбы» и «школы труда».
Наиб, радикальные гуманисты, возводившие в абсолют «культ ребёнка», разрабатывали теорию и практич. модель свободного воспитания, пафос к-рого направлен против попыток помешать творческому самовыражению человека, реализации его внутр. потенций (Э. Кей, М. Монтессори, А. Нил).
В 20 в., отмеченном двумя мировыми войнами, революциями, длит, господством тоталитарных режимов и массовым геноцидом, на Западе распространились сомнения в разумности обществ, устройства; нарастающее отчуждение личности стимулировало развитие в обществ, науках гуманистич. идей. Глубокий кризис, крушение идеалов рационализма и технократизма ставили перед учёными разл. специальностей вопрос о переосмыслении традиц. подходов к образованию подрастающих поколений.
Во 2-й пол. 20 в. науч.-техн. революция и становление постиндустриального (информационного) общества проходили на фоне возникновения новых глобальных проблем: экологич., демографич., эне-ргетич. и др. В пед. теории обострился интерес к развитию самопознания человека, способности к самореализации в меняющемся мире.
Пед. теория стремится включиться в осмысление процесса превращения человека в реального субъекта своей жизни, преодолевающего отчуждение собств. сущности. Открывается новая перспектива для реализации гуманистич. тенденций зап. пед. традиции. Этому способствовали и возросший экон. потенциал общества, и развитие человекознания, и эффективные личностно-ориентированные пед. технологии.
Зап. П. в возрастающей степени стремится обеспечить самореализацию человеческой личности, научить человека ориентироваться в динамично меняющейся социальной ситуации, овладевать культурными ценностями, решать сложные жизненные проблемы. Это предполагает учёт специфики образоват. процесса, соединение свободного развития личности с пед. руководством этим процессом и приспособление целей и средств образования к воспитаннику и учащемуся при последовательной ориентации на гуманистич. традиции, значимые образцы культуры, и на признание самоценности человека и обществ, характера его бытия.
Несмотря на широкое признание П. как самостоят, отрасли знания (Ален, Дж. Бэдли, Э. Крик, А. Нил), на протяжении всего 20 в. на Западе существовала устойчивая тенденция строить её на основах философии (Р. Раек, Дж. Уэлтон). В 40-х — сер. 60-х гг. обострилась дискуссия вокруг проблемы соотношения П. и философии. Стремление доказать, что пед. теория и есть в сущности философия (Р. Юбер), встретило несогласие тех, кто пытался обосновать П. из самого пед. процесса (Дж. Конент). Со 2-й пол. 60-х гг. всё более широко распространялось убеждение в необходимости филос. подкрепления П. (Р. Барроу, П. Ксохел-лиас, Э. Пленшар, Ш. Юммель). Заметной и влиятельной тенденцией стало стремление строить П. на основе психологии (У. Килпатрик, Э. Торндайк, Б. Скиннер), педагогической антропологии (Т. Литт, Г. Ноль и др.), социологии (П. Масгрейв и др.). К пед. проблематике проявляют интерес мн. гуманитарные науки. В относительно самостоят, отрасли сформировались социология образования, философия образования, претендующие на осмысление широкого комплекса вопросов становления и развития человека. Во мн. странах П. развивается в тесном взаимодействии с ре лиг. доктринами.
Каждая из великих цивилизаций представляет собой сложный конгломерат локальных цивилизаций, к-рые могут рассматриваться как в диахронном (стадийном), так и в синхронном (типологическом) ряду. Локальные цивилизации обладают нек-рой сущностной близостью пед. традиций, образоват. идеалов и вариантов их практич. реализации. Такая близость позволяет объединять группы локальных цивилизаций в великую (как уровни единичного и особенного — в общее). Масштаб России как локальной цивилизации по убеждению мн. историков оказывается сопоставимым с масштабом великих цивилизаций.
Россия прошла самобытный путь в сложном взаимодействии мн. культур. Др. Русь формировалась под знаком христ. православия, воспринятого из Византии, образоват. традиция к-рой в приобщении человека к Богу и в наставлении на путь спасения предполагала два пути: через умопостижение и через образ жизни. В Др. Руси рассудочное познание стало рассматриваться как «внешнее» и противопоставлялось «внутреннему», обращённому к Богу и связанному со «светлым» состоянием души. Наставническая (педагогическая) деятельность, понимаемая как «душевное строение», была призвана помочь человеку в овладении христ. добродетелями в мыслях и поступках, что и считалось признаком истинной мудрости. Само образование оставалось по преимуществу «нешкольным», монастырским. Образоват. идеал
117
не различал явственно воспитание и обучение и акцентировал не развитие рассудочного мышления, а формирование души, чувств и воли. В древнерус. пед. традиции переплетались любовь к человеку и установка на смирение, к-рое позволяло избавиться от греховности и приобрести добродетель, полностью доверяясь наставнику как духовному отцу. В 17 в. под влиянием зап.-рус. учёности (Львовская и др. братские школы, Киево-Могилянская академия и др.) и расширявшихся контактов России с Западом человек всё чаще рассматривался и как общественное, и как природное существо; пристальное внимание стало уделяться его познавательной работе, наметился поиск смысла человеческого бытия во «внешней» сфере.
Единая христ. основа культуры (несмотря на различия зап. и вост. христианства и настороженное отношение нек-рых православных иерархов к «латинской» учёности) создавала предпосылки для сближения России и Зап. Европы. В ходе реформ Петра Великого (нач. 18 в.) внедрение зап. культуры стало делом гос. политики, в т. ч. и в сфере образования. Вместе с тем православие осталось в течение почти двух последовавших веков доминантой духовной жизни большинства населения России, во многом определяя характер и рос. П.
Во 2-й пол. 18 в. под непосредств. воздействием франц. Просвещения идею «душевного строения» сменила в офиц декларациях установка на выращивание новой «породы людей». Православные идеалы стали частью образа «добродетельного гражданина» как цели шк. обучения; на первый план в нём стали выдвигаться задачи «развития ума». Пед. рационализм сочетался с обострённым вниманием к нравств. воспитанию. Однако такое внимание к внутр. миру человека не привело к утверждению в качестве общероссийского идеала независимую личность. Мн. идеи европ. Просвещения были восприняты самодержавной властью и использовались ею для укрепления своей внутр. политики. Поэтому европ. образованность в сознании значит, части просвещённого рус. общества стала ассоциироваться с деспотизмом абсолютистского правления и стимулировала поиск самобытных путей развития образования.
Сеть уч. заведений России с кон. 18 в. строилась по зап.-европ. моделям. Организация шк. дела сталкивалась со мн. трудностями, обусловленными спецификой России: протяжённостью и значит, разнообразием территории, многонациональным и многоконфессиональным составом населения, преобладанием в нём крестьянства (часть его находилась в крепостной зависимости от помещиков и церкви), патриархальный быт к-рого не стимулировал шк. обучение детей.
Трудами рус. учёных и педагогов была создана ориг. уч. лит-ра, разработана методика по мн. шк. курсам. Тем не менее проблемы становления характера
рус. человека и шк. преподавания рус. языка, словесности, отеч. истории, географии неоднократно становились предметом достаточно острых дискуссий. В них участвовали представители разл. течений обществ, мысли. В рос. П. обозначился ряд тенденций, отразивших противоречия социокультурного развития страны. На традиции православного воспитания ориентировались славянофилы и их последователи. Не принимая зап. рационализма и индивидуализма, они видели специфику рос. образования в целостном развитии нравств.-религ. чувства, в к-ром значит, место отводилось идеям «софийности», соборности. Сторонники западнической и «государствен-нической» линий придерживались европ. пед. теорий как основы общего нач. и классич. образования. Этой линией связана полемика о гл. приоритете школы — воспитании человека или воспитания и гражданина. В этом русле велись поиски включения в систему рос. образования нерусских народов России. Попыткой конструктивного синтеза этих линий стала гуманистич. тенденция, ярко проявившаяся в период подготовки и осуществления реформ 60-х гг. 19 в., когда проблемы образования привлекли внимание деятелей земств, техн. и высшей школы. Во 2-й пол. 19 в. началось оформление рос. теоретич. П. на основе антропологии и психологии. Труды Ушинского стали ценным опытом создания целостной системы пед. челове-кознания, фундаментом самобытной теории, связанной с православной образо-ват. традицией. Л. Н. Толстой в 60- 70-х гг. 19 в. заложил основы отеч. теории «свободного воспитания». Развивалась и рос. эксперимент, педагогика, опиравшаяся на данные лабораторных психол. исследований (Нечаев, А. Ф. Лазурский и др.).
В кон. 19 — нач. 20 вв. в рос. П. утвердились свои варианты характерных для Запада пед. парадигм «школы учёбы» (В. П. Вахтеров, А. Ф. Каптерев), «трудовой школы» (П. П. Блонский, С. А. Левитин), «свободного воспитания» (К. Н. Вентцель, И. И. Горбунов-Посадов). Характеризуя рус. П. нач. 20 в., В. В. Зеньковский отмечал «критическое отношение к устоям прежней педагогики и прежде всего во имя личности ребёнка, во имя освобождения ребёнка от пут, которые мешают его "естественному" развитию... Проблема воспитания отодвигает постепенно проблему образования, и в связи с этим первоначально слабое, но потом всё более развиваюшееся стремление к целостности в воспитат. воздействии на ребёнка. Этот мотив целостности имеет огромное значение в рус. пед. сознании, т. к. он примыкает к однородному мотиву в рус. философии, горячо стоявшей за идею целостной личности. В этом отношении успехи психологии имели тоже большое значение, ибо в самой психологии этого времени всё ярче сказывается идея личности, идея единства и целостности душевной жизни»
(«Русская педагогика в 20 в.», Париж, 1960, с. 5).
После Окт. революции 1917 в России утвердилась марксистская П. Осн. её черты: зависимость науки от коммуни-стич. идеологии, возведение в абсолют классово-партийного подхода, стремление подчинить личность коллективу, нетерпимость к критике офиц. точки зрения. Альтернативные подходы вызывали жёсткую критику и не получали возможностей для теоретич. и практич. развития. Было подавлено связанное с именами Блонского и Л. С. Выготского педологич. движение, что явилось одной из причин превращения отеч. П. на мн. годы в бездетную. С нач. 30-х гг. рос. П. разрабатывалась как теория коммуни-стич. воспитания, гл. обр. в категориях марксистско-ленинской идеологии. В СССР поддерживался взгляд на П. как самостоят, отрасль знания.
Тем не менее потенциал внутр. развития П. оказался достаточно мощным. В рамках марксистской парадигмы были осуществлены важные пед. исследования; укрепилась связь П. и психологии. Усилиями педагогов было теоретически и методически обеспечено решение актуальных для России и СССР проблем: ликвидации неграмотности, создания и совершенствования единой системы общего образования с преподаванием на родном языке (уже в 30-х гг. действовавшей в режиме всеобуча), проф. и высшей школы. Разработка проблематики единой и трудовой школы (Блонский и др.), взаимоотношений личности и коллектива (А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий) были высоко оценены специалистами мн. стран. Выросли поколения людей, своим трудом и творческой энергией превратившие СССР в высокоразвитую индустр. державу, к-рая заняла прочные позиции в совр. мире. В этих достижениях велик вклад рос. системы образования, каждодневного примера гражданственности, продемонстрированного многими шк. учителями.
Вместе с тем мн. пед. проблемы оказались политизированными; сформировавшийся в обществе воспитат. идеал самоотверженного служения Родине часто оказывался искажённым: офиц. пропаганда систематически насаждала в обществ, сознании представления о последовательной и успешной реализации коммунистич. идей под руководством КПСС. Это приводило к распространению социального инфантилизма, к оглядке на указания партии и пр-ва. В пед. теории качества личности иерархи-зировались гл. обр. в зависимости от их полезности коллективу, коммунистич. партии и гос-ву; утрачивалось представление о самоценности личности.
С кон. 80-х гг. в условиях демократизации обществ, жизни определилась тенденция к возрождению гуманной П., началось возвращение к развитию пед. науки на собств. основе. Осн. вектор движения в этом направлении — гуманизация образования. Наметилось возрожде-
118
ние интереса к педагогически значимому наследию рус. философии. Стало очевидным, что пед. традиции рос. цивилизации продолжали развиваться, несмотря на сложности ист. судеб Рос. гос-ва, в русле всемирного историко-пед. процесса. См. также Россия, раздел Педагогическая наука.
Лит. /Толстой Л. Н., О задачах педагогики, Пед. соч., М., 1984; Ушинский К. Д., О пользе пед. лит-ры, Пед. соч. в 6 тт., т. 1, М., 1988; Каптерев П. Ф., Что есть педагогика?, в сб.: Труды 2-го Всерос. съезда по экспериментальной педагогике, П., 1913; Волкович В. А., Педагогика — наука. Перед судом её противников, СПБ, 1909; Красновский А. А., Педагогика как наука (К истории вопроса), Казань, 1915; Комаровский Б. Б., Диалектика развития науч.-пед. мысли, M.. 19292; Общие основы педагогики, под ред. Ф. Ф. Королёва, В. Е. Гмурмана, М., 1967; Кантор И. М., Понятийно-терминологич. система педагогики: логико-методологич. проблемы, М., 1980; Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1983;Бест Ф., Метаморфозы понятия «педагогика», Перспективы, 1989, № 2; Н и к а и деров Н. Д., Педагогика в системе обще-ствознания, СП, 1988; № 6; Громкова М. Т., Пед. основы образования взрослых, М., 1993; Лихачев Б. Т., Педагогика, М., 1993; Корнетов Г. Б., Всемирная история педагогики, М., 1994; его же, Цивилиза-ционный подход к изучению всемирного историко-пед. процесса, М., 1994; его же, Всемирная история педагогики, П., 1995, № 3; Краевский В. В., Педагогика между философией и психологией, П., 1994, № 6; Мудрик А. В., Введение в социальную педагогику, М., 1994; Беспалько В. П., Педагогика и прогрессивные технологии обучения, М., 1995; Kybernetische Paedagogik. Schriften 1962—1992. Bd l—7. — Prag — San Marino- Berlin, 1973—92
H. Д. Никандров, Г. Б. Корнетов.

ПЕДАГОГИКА ВЗРОСЛЫХ, см. Образование взрослых, раздел Педагогика взрослых.

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ, отрасль пед. науки, изучающая теоретич. и практич. проблемы развития личности студентов и их проф. подготовки в вузе.
Опыт организации характерных для высшей школы видов занятий — лекций, диспутов и т. п. — обобщался в соч. мн. теоретиков педагогики, начиная с Квин-тилиана. Опыт преподавания закреплялся также в уставах высших уч. заведений. С 19 в. в Германии, Великобритании и др. странах стали появляться спец. труды по академич. (университетской) педагогике.
В России становление П. в. ш. связано с деятельностью М. В. Ломоносова, Н. И. Лобачевского, Н. И. Пирогова, традициями уч. практики Московского, Казанского и Петербургского ун-тов, а также Профессорского ин-та при Дерпт-ском ун-те. Значит, внимание проблемам преподавания в высшей школе уделяли учёные Н. А. Умов, М. В. Остроградский, Д. И. Менделеев и др., а также писатели и обществ, деятели Л. Н. Толстой, Д. И. Писарев и др. В 1907 опубликован труд проф. Л. И. Петражицкого «Университет и наука», считающийся первой рус. книгой по П. в. ш.
После Окт революции развитию II в III способствовали ученые, создатели крупных науч школ, а также педагоги А II Пинкевич, E H Медынский и др
С сер 60-х гг II в III стала разрабатываться комплексно, охватив не только специфику образования студенч молодежи, но и вопросы взаимодействия уч и науч работы в высш школе, организации и управления высш уч заведениями II в III стала шире использовать достижения общей педагогики и психологии, в т ч наследие В А Сухомлинского, Л С Выготского, Б Г Ананьева Появились обобщающие работы по II в III И Я Конфедсратова, С И Зиновьева, С M Василейского, а также коллективные
Предметом II в III является образовательный процесс в высшей школе В рамках II в III разрабатываются теория уч -познават деятельности (иногда наз дидактикой высшей школы), психология учения и развития активной мыслит деятельности, теория инфор-мац компонентов уч процесса, общая методика уч и науч работы, науч организация и управление уч процессом, теория и методика развития техн средств обучения, история высш образования и II в ш
Теория уч-познават и науч деятельности студентов призвана объяснить, предвидеть и установить рациональные пед действия в процессе подготовки специалистов Содержание обучения и квалификация специалистов определяется исходя из прогнозируемого развития науки и техники В этом разделе изучаются проблемы внедрения в уч процесс методов обучения, повышающих его качество, выявления и развития индивидуальных склонностей и творческой направленности студентов и др
Теория обучения в высш школе объясняет дидактич явления через принципы обучения Вследствие единства в высшей школе обучения и науч исследования в II в III как принципы дидактики выступают и нек-рые общенауч положения науч организация мыслительной деятельности, формализация, единство непрерывного и дискретного и т д Оси значение таких общенауч принципов в II в III проявляется в обосновании выбора средств, форм и методов обучения и науч исследования
Теория обучения в высш школе раскрывает качеств изменения в уч процессе, в к-рых сочетаются объективное и субъективное, определенное и неопределенное Уч процесс представляет собой сочетание множества взаимосвязанных дидактич, психол, социальных явлений Как общие, так и частные предметные комплексы таких сочетаний не могут оцениваться только дидактич закономерностями Необходимо их дополнение положениями социологии, науковедения, теории систем и т д Лишь с учетом этих обстоятельств в II в III и выделяется
неск законов единства уч и обучающей деятельности, единства обучения и развития личности, преемственности знаний и мыслительного развития и нек-рые др С этими законами связаны специфич правила и условия обучения Психол подход к учению — необходимое условие установления такой связи
Раздел Психология учения и развития активной мыслительной деятельности студентов разрабатывает прикладные задачи психологии в уч -вос-питат процессе в вузе Наиб существенные среди них психол обоснование рациональных путей приобретения знаний, навыков, умений, организация и управление процессами мыслительной и трудовой деятельности через активизацию восприятия, понимания, суждения, воображения, через определение значимости содержания и проверку выполнения поставленных уч задач, психол обоснование путей совершенствования методов преподавания
Эти задачи распространяются как на уч и науч работу, так и на формирование личности и проф подготовку студентов Для II в III особенно важным выступает психол анализ актов пед воздействия, выяснение того, в каких случаях и почему был достигнут или не достигнут успех
Важную роль психол аспекты II в III играют в условиях применения активных методов обучения с использованием техн средств обучения, а также при освоении совр науч теорий, основанных на принципах формализации, знаковых систем, спец языков науки и т д Опираясь на данные психологии, преподаватели высш школы могут управлять по-знават деятельностью студентов путем организации интересов, формирования мотивов, установок учения и т и Интерес и мотивы для уч процесса являются основой, на к-рой возникают, развиваются и закрепляются знания, навыки и практич опыт студентов
Уч процесс в высш школе — это сложная система движения информац потоков, динамика к-рых характеризует у ч процесс как по форме, так и по содержанию Эти аспекты анализирует теория основных информационных компонентов уч процесса, она рассматривает средства, формы, методы подготовки специалистов при использовании разл видов уч и науч деятельности студентов
В разделе Методика уч и науч работы студентов рассматривается система знаний, навыков и умений науч и прикладного проф значения Оси задача раздела — установление связи содержания изучаемых дисциплин с методами и средствами их изучения и науч анализа, в т ч с методами самостоят науч работы Благодаря анализу содержат материала в этом аспекте II в III формулирует оси мето-дич направления уч -познават деятельности пропедевтики, формирования
119
науч системы предметных знаний, средств, методов и правил практич уч действий, а также эвристич, проблемных и модельных методов решения уч и науч задач
Раздел Науч организация уч процесса рассматривает вопросы управления уч и науч деятельностью студентов Оси задача такого управления состоит в том, чтобы на каждом этапе обучения достигать активного и глубокого понимания существа изучаемого вопроса, т с понимания, создающего определенную базу для освоения новой уч информации Управление обучением направлено на рационализацию уч и обучающего труда, повышение эффективности и надежности обучения II в III определяет, т о, дидактич стратегию — общую организацию уч процесса и метод тактику (порядок, пути и средства ведения каждого конкретного акта обучения)
С этими компонентами связана разработка «операционности» пед воздействий на студенч аудиторию и т и рефлексивное управление ею, т с осуществление уч процесса с учетом оценки психологии восприятия уч информации
Теория и методика развития техн средств обучения анализируют роль и значение ТСО, психолого-пед аспекты рационального использования их в качестве инструмента активной познават деятельности
В исследовании своей проблематики II в III использует широкий круг обще-пед и общенауч методов
П в III играет существ роль при определении содержания высшего образования, получающего отражение в гос стандартах высш образования, в уч планах и программах, а также в формировании содержат модели подготовки специалиста Разработка содержания образования и моделирование будущей деятельности выпускника высш школы требуют тщательного анализа преемственных связей общеобразоват школы, вуза и последи-шюмного повышения квалификации Существ моментом в этой связи предстает поиск II в III возможных путей индивидуализации обучения, дифференциации подготовки разл категорий студентов в рамках единого образоват процесса Актуальной задачей является также исследование заруб опыта высш школы
П в III призвана обеспечивать реализацию в уч процессе вузов оси принципов высш образования фундаментальность, специализацию, непрерывность обучения, высокий общенауч и культурный уровень студентов, их сознат гражд позицию
С учетом процессов развития высш школы перспективны исследования проблем системной организации уч процесса, оптимизации информац обеспечения, концептуально-проблемной деятельности, углубления связи уч и науч работы, интеграции межпредметных и меж-науч связей и др
В Рос Федерации исследования по II в III ведутся в НИИ высшего образования, на специализиров и общепед кафедрах ун-тов и отраслевых ин-тов, а также в системе повышения квалификации преподавателей высш школы (первый обществ ун-т пед мастерства для них был организован в 1968 при МЭИ, под руководством И Я Конфедератова)
Лит В а с и л с и с к и и С М, Лек ционное преподавание в высш школе, Г, 1959, Педагогика высш школы Цикл лекций, [Воронеж, 1969], Проверка и оценка знаний в высш школе, под ред Б Г ИоганзенаиН И Кувши нова, Томск, 1969, Кузьмина H В Методы исследования пед деятельности, Л, 1970, РейнгардИ А, Лекции по педагогике высш школы, Днепропетровск, 1970, Основы методики преподавания обществ наук в высш школе, M, 1971, Педагогика высш школы, под ред H Д Никак дрова, Л, 1974, Актуальные проблемы педагогики высш школы и высш пед образования под ред К И Васильева, Воронеж, 1974, К о б ы л я ц-к и и И И, Научно-пед основы воспитат работы в высш школе, Од, 1974, A p X а н-гельскииС И, Лекции по теории обучения в высш школе, M, 1974, его же, Лекции по науч организации уч процесса в высш школе, M, 1976, его же, Уч процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы, M, 1980, Зиновьеве И, Уч процесс в сов высш школе M, 19752, Основы педагогики и психологии высшей школы, под ред А В Петровского, M, 1986
С И Архангельский

ПЕДАГОГИКА ДЕЙСТВИЯ, школа действия («Tatschule»), течение в реформатской педагогике кон 19 — нач 20 вв Получило распространение гл обр в Германии С точки зрения сторонников этого течения, главным в воспитании и обучении является принцип действия На практике это означало требование к учителю развивать все формы активной деятельности учащихся В действиях ученика находят выражения его представления о внеш мире, воспитание и обучение в первую очередь должны опираться на них Исходя из этого, основоположник II д В А Лай сформулировал тезис о единстве в пед процессе восприятия, умственной переработки внеш выражения или изображения с доминирующей ролью последнего Внеш выражение может принимать разл формы сочинение, иллюстрирование лит -худож произведений, лепка, изготовление или моделирование разл предметов, проведение физ или хим опытов, работы на пришкольном участке и т и Все эти формы изобразит -выразит деятельности учащихся II д рассматривала как сознательные реакции и видела главное их назначение в приспособлении индивидуума к окружающей его в данный момент обстановке Представители II д заботились вместе с тем об устранении возможных конфликтов со сложившимися в обществе этич, эстетич и религ нормами Мн идеи II д встретили поддержку сторонников нового воспитания и трудовой школы
Лит Л а и В А, Школа действия, П, 19202, Феррьер А, Из опыта новой школы запада, пер с франц, M -Л, 1926,
Пискунов А И, Теория и практика тру довой школы в Германии, M, 1963, его же, Проблемы трудового обучения и воспитания в нем педагогике XVIII — начала XX в M, 1976 гл 7 А И Пискунов.

ПЕДАГОГИКА ЛИЧНОСТИ (нем Person-hdikeitspadagogik), течение в нем педагогике, возникшее в кон 19 в Гл представители — Г Гаудиг, Э Линде, Э Вебер важнейшей задачей воспитания считали формирование личности на основе высокоразвитой умственной самодеятельности В связи с этим особое значение они придавали приучению детей к наиб рациональным приемам умственного труда II л выдвигала требование воспитывать не просто гражданина, а личность, подготовленную к деятельности во всех сферах жизни общества, в т ч и в гражданской Гаудиг особенно настойчиво пропагандировал идею организации шк обучения, при к-ром учитель видел бы свою задачу не только в передаче знаний учащимся, но и в выработке у воспитанников желания и умения самостоятельно работать, используя многообразные возможности обучения труду Гаудиг рассчитывал т о воспитать у учеников энергичность, решительность, выдержку, чувство ответственности, т с воспитать деятельную личность, способную преодолеть внутр неудовлетворенность своим положением (с точки зрения сторонников II д — оси причину обществ конфликтов) Укреплению самосознания такой личности должны служить «вечные ценности» религия, сознание нац единства, гражданственность и др Сторонникам II л удалось достаточно детально разработать методику обучения детей рациональным приемам умственного труда, умению вести наблюдения, беседы, излагать содержание прочитанного, самостоятельно готовить доклады и т и Вуч процессе, организованном в духе теорий II л, центр тяжести переносился с деятельности учителя на деятельность ученика Однако ведущая роль педагога сохранялась
Лит Гаудиг Г, Дидактич ереси, Каз, 1910, Даденков Н, Новое пед направле ние в Германии, К, 1912 А И Пискунов

ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА, направление в отеч педагогике 2-й пол 20 в, разрабатываемое группой авторов новых методов воспитания и обучения Среди них. III А Амонашвили, И II Волков, И II Иванов, E H Ильин, В А Караковский, С H Лысенкова, Л А и Б II Никитины, В Ф Шаталов, M II Щетинин и др Большинство авторов II с работало в школе ев 25 лет Все они создали оригинальные и самостоятельные теоретико-эмпирич системы обучения Инициаторами их объединения стали гл редактор «Учительской газеты» В Ф Матвеев и публицист С Л Соловейчик Состоялось неск встреч учителей-экспериментаторов по проблемам II с (отчеты о них опубликованы в «Учительской газете», 18 окт 1986, 17 окт 1987, 19 марта и 18 окт 1988) Стержень новой пед концепции -
120
сотрудничество, но не как одно из мн пед понятий, а как гл идея, цель и средство воспитания и обучения Во время своей первой встречи авторы II с сформулировали общие идеи, наиб характерные для их учительского творчества (т и Переделкинский манифест)
ВП с отношения с учениками строятся таким образом, чтобы дать детям новые стимулы, лежащие в самом учении, вовлечь их в совместный труд и творческое взаимодействие учителя и учащихся, направленные на освоение уч предмета Учение без принуждения (т с исключение из методов воспитания принуждения) — одно из центр положений II с Идея трудной цели выражается в том, что учитель ставит перед детьми как можно более сложную цель и внушает им уверенность в том, что они преодолеют трудности и достигнут успеха
Идея опоры предлагает методику обучения, исключающую деление детей по способностям Разработанные педагогами формы опор (опорные сигналы у Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и др) основаны на общем принципе чтобы самый слабый ученик мог отвечать свободно, не задерживая класс, перед ним должна быть опора, к-рая является не наглядным пособием в виде таблиц и т п, но путеводной нитью рассказа, способа решения задачи и т п
Оценка работы учащихся в II с предполагает не традиц систему шк отметок, а подведение учителем успешных результатов, достигнутых учащимися во время занятий Опорные сигналы позволяют педагогу проверить выполнение домашних заданий в т и свернутом виде, а учащимся при система-тич занятиях без принуждения получить необходимые знания и умения
Идея свободного выбора помогает детям чувствовать себя сотрудниками педагога и самостоятельно выбирать правильные решения в разл областях знаний, деятельности и т и Идея опережения создает учителю условия для свободного распоряжения уч временем, а ученику — для лучшего усвоения уч программ Идея крупных блоков дает возможность значительно увеличить объем изучаемого материала, снизить нагрузки на учащегося за счет объединения в блок неск тем, уроков и т и Идея соответствующей формы выражается в использовании разл средств и приемов в форме, отвечающей изучаемому материалу (напр, худож анализ у Ильина и др) Идея самоанализа приучает детей самостоятельно осуществлять индивидуальный и коллективный анализ своей деятельности Интеллектуальный фон класса складывается, когда учащиеся ставят перед собой значимые жизненные цели, а учитель стремится дать ученикам более широкие по сравнению с уч программой знания, соответствующие их интересам
Коллективное творческое воспитание воплощено Ивановым в коммунарской методике. Творческий производительный труд детей осуществляется совместно со взрослыми и стимулирует изобретет, деятельность детей по улучшению своей работы, а также их стремление быть полезными окружающим людям.
Творческое самоуправление рассматривается не как управление без взрослых, а как совместная работа старших и младших членов коллектива. Сотрудничество с родителями строится на убеждении, что отношения в семье между родителями и детьми должны быть товарищескими (опыт Никитиных); в родителях педагог видит своих союзников. Личностный подход к воспитаннику — один из важнейших элементов П. с. Сотрудничество учителей основывается на взаимопомощи педагогов. Педагоги-новаторы считают, что осуществлять П. с. может каждый учитель. Стремясь широко распространять идеи П. с., они вместе с тем выступают против организации массовых кампаний по её внедрению в практику.
Публикации о П. с. привлекли внимание к ней пед. и обществ, кругов. Ряд положений П. с., придя в противоречие с общепринятыми пед. установками, подверглись критике. Опыт показал, что мн. методы П. с., к-рые рассматривались как ошибочные с точки зрения теоретич. и методологич. основ, в реальной практике давали положит, эффект. Отд. системы педагогов-новаторов, несмотря на их дискуссионность, содействовали решению важнейших проблем образо-ват. процесса в школе. Идеи П. с. изначально формулировались как целевые принципы, а их недостаточная универсальность компенсировалась эмпирич. целостностью обучения и аргументированностью выводов. П. с. дала импульс мн. педагогам для дальнейшего развития её теории и практики, инициировала движение авторских школ.
Лит.: Новое пед. мышление. Сб., под ред. А. В. Петровского и Э. Д. Днепрова, М., 1989; Соловейчик С. Л., Педагогика для всех, M., 19892. С. Л. Соловейчик.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ, высшее уч. и науч. пед. учреждение в Петербурге. Создана в 1907 на базе педологич. курсов (осн. в 1904 при Пед. музее Гл. управления воен.-уч. заведений) по инициативе Совета курсов и Лиги образования. По Уставу была автономной оргцией: находилась в ведении непосредственно министра нар. просвещения, про-фессорско-преподават. состав избирался Советом П. а. Первый през. — А. Н. Макаров, вице-през. — M. M. Ковалевский, секр. — А. П. Нечаев; члены Совета: И. М. Гревс, Н. И. Кареев, А. Ф. Лазурский, А. С. Лаппо-Данилевский, С. Ф. Ольденбург, Г. А. Фальборк и др. Принимались лица обоего пола без различия национальности и вероисповедания, имевшие высш. образование (для опытных педагогов допускались исключения). Занятия с первыми 148 слушателями начались 1 окт. 1908. Курс обучения 2 года. Предметы делились на основные (пед. психология, история педагогики, шк. гигиена, школоведение и др.), дополнительные (анатомия, физиология, психология, история философии, история иск-в, история лит-ры и др.) и специальные (методика и история преподавания уч. предметов в школе). Среди преподавателей — И. П. Павлов, И. А. Бодуэн де Куртенэ, В. А. Вагнер, Д. Н. Овсянико-Куликовский и др.
Слушателям предоставлялась возможность для серьёзной науч. работы, изучения передового опыта, для собств. пед. практики. Особое внимание уделялось исследованиям в области эксперим. педагогики и психологии. Концентрируя творческие пед. силы, П. а, выполняла роль науч.-пед. центра. Была установлена тесная связь с лучшими петерб. школами, опытные педагоги-методисты преподавали в П. а. В 1910 при П. а, была открыта эксперим. школа, преподаватели к-рой избирались по конкурсу из числа слушателей. В 1912 школа была передана Об-ву эксперим. педагогики, а в 1916 и П. а, перешла в число учреждений этого об-ва.
Лит.: Устав Пед. академии Лиги образования, [СПБ, б. г.]; Труды С.-Петерб. пед. академии, в. 1. Начало дела. Возникновение Пед. академии, общие основы ее организации и первые работы слушателей, СПБ, 1910; то же, в. 2. Пед. академия в С.-Петербурге, 1910/11- 1911/12 уч. гг., СПБ, 1913; Нечаев А., Первые шаги Пед. академии, «Рус. школа», 1910, №2; Михайлова М. В., Петерб. пед. академия и ее эксперим. школа, СП, 1979, № 4. М. В, Михайлова.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ, направление в теоретич. педагогике и человекознании, возникшее в Зап. Европе после 2-й мировой войны. Наиб, развитие получило в Германии, что было обусловлено поиском выхода из кризиса системы социальных и воспитат. ценностей и необходимостью соответствующего осмысления пед. реальностей. Филос. основания в понимании человека П. а, нашла в философской антропологии.
Тенденция к антропологич. обоснованию уч.-воспитат. процесса проявилась ещё во 2-й пол. 19 в. в Германии и России. Впервые понятие «П. а.» употреблено в 1867 К. Д. Ушинским в качестве особой точки рассмотрения человеческого воспитания. Данный опыт — одно из проявлений характерного для тех лет в России пед. энтузиазма и ориг. переосмысления европейских, особенно германских, филос.-пед. достижений.
П. а, предполагала критич. оценку метафизич. схем, абстрактного философствования и резкое неприятие практики бюрократам, вмешательства в уч.-воспитат. процесс. Согласно Ушинскому, педагогика поддерживается только такими науками, к-рые нацелены на познание человека.
121
Антропологич. ориентация в трактовке воспитат. и образоват. проблематики исходит из восприятия человека как универсальной, свободной и ответственной сущности. Пед. действия могут и должны соизмеряться с духовной целостностью человека, его основополагающей способностью быть субъектом образования и воспитания.
Исторически первый опыт П. а., в к-ром человек рассматривался как предмет воспитания, не завершился, но им была выражена тенденция, во 2-й пол. 20 в. сформировавшаяся во влиятельное направление.
Появлению П. а, способствовало творчество таких теоретиков, как М. Фришайзен-Келер, А. Буссеман, А. Фишер, А. Хут, П. Петерсен. Но непосредств. воздействие на становление П. а, оказала концепция «пед. человеко-знания» Г. Ноля, чья одноимённая работа («Padagogische Menschenkunde») появилась в 1928, тогда же, когда были опубликованы основополагающие произведения по филос. антропологии «Место человека в космосе» М. Шелера и «Ступени органической жизни» Г. Плесснера.
Ноль исходил из возможности педагогики вырабатывать представление о человеке, концентрируя в себе все необходимые знания, адаптируя их к пед. задачам. Целью пед. человекознания рассматривалось формирование ученика в соответствии с его видимыми и скрытыми способностями, задатками, одарённостью, пластичностью. Человек изначально, от природы предназначен к раскрытию и совершенствованию всей гаммы своих задатков в образоват. процессе.
Способности ребёнка развиваются благодаря взрослому воспитателю, к-рый, по существу, занимается идеальным планированием. Поэтому важен инструментарий, предоставляемый ему комплексом наук, исследующих человека. Существование в человеке реального и идеального измерений служит импульсом к его самосовершенствованию. Воспитатель делает для ребёнка различимыми эти пласты индивидуальности и стимулирует его к духовному внутреннему росту. Пед. видение оказывается определяющим в толковании законов и категорий индивидуального бытия.
Попытку осмыслить воспитание, исходя из природы человека, предпринял Г. Депп-Форвальд в кн. «Наука о воспитании и философия воспитания» (1941). В ней общество и культура, к-рые целенаправленно воздействуют на человека, рассмотрены как субъекты воспитания. Ребёнок реализует свои внутр. возможности, включаясь в обществ., культурные отношения. Цели человеческого развития даны в качестве «открытого будущего», к-рое стимулирует принятие решений, осуществляет духовное становление личности. Но признание силы воспитат. воздействия общества на личность не позволяет однозначно оценить оригинальность антропологич. подхода.
Основополагающие идеи П. а, как направления в человекознании выработал О. Ф. Больное.
Для пед. теории после 1945 оказались существенными поднятые Больновым вопросы нравств. ценностей (честность, добропорядочность, ответственность и др.) и воспитат. значение экзистенциальных форм человеческого бытия (кризис, встреча, доверие и др.). Воспитание наполнено смысловыми и эмоциональными отношениями, возникающими между ребёнком и взрослым, пронизано определённым душевным настроем, к-рый можно охарактеризовать как пед. атмосферу. Чаще всего в первые годы жизни, в условиях материнской заботы, бытие ребёнка гарантировано и безопасно, но по мере взросления такая изначальная защищённость исчерпывается. Подрастающий человек вынужден реализовать своё стремление к безопасности и надёжности, создавая своеобразный собственный «дом» как новую гарантию существования в мире. Антрополо-гич. функция дома обнаруживается через опыт бездомности. Важнейшей экзистенциальной формой, имеющей значение для воспитания, оказывается личностный кризис, когда нарушение привычного образа жизни высвечивает её неблагоприятные стороны. Но благодаря этому совершается очищение и обновление жизненных перспектив. Задача воспитателя состоит в осознании разрушающей и обновляющей силы кризиса и в оказании соответствующей помощи воспитаннику. В этом процессе открывается способность личности критически взглянуть на себя, оценить собств. потенциал. Кризис — это ступень человеческого становления, связанная с концентрацией скрытых творч. сил. Специфич. воспитат. регуляторами выступают доверительное участие, совет, побуждение к активному действию по своим возможностям. Педагогически содержательна такая экзистенциальная категория, как встреча. Её качество характеризуется внезапным поворотом в самовосприятии мира и окружающих людей, и учитель предуготовляет ученика к такому повороту. Воспитат. смыслы таких экзистенциальных категорий, как риск или неудача, также соотносятся с повседневностью пед. поиска. Учитель испытывает на прочность своё доверие к ученикам и доверие учеников к себе, но только в атмосфере взаимного доверия возможно самооткрытие личности. Непосредственно личностные формы жизненного чувства связаны с эмоционально окрашенными отношениями ребёнка (послушание, уважение, благодарность, любовь), но к-рые не предполагают к.-л. планируемости, поскольку существуют в зоне принципиальной неопределённости. В столь же неустойчивых воспитат. формах растворены пед. значения пространства, времени, языка. С точки зрения П. а, нельзя научить терпению, надежде, спокойствию, самостоятельности. Педагог вникает не в технологию воспитания, но в
жизненную ситуацию, интерпретирует и разъясняет пед. реальность. Педагогу предоставляется точка обзора, с к-рой возможно преодоление сугубо техноло-гич. подхода к воспитанию. В функциональном аспекте уч.-воспитат. процесс рассматривается как планируемый, но следует осознавать границы и возможности технологич. потока. Феноменологич. описание позволяет охватить пед. акт в целостности всеобщего движения человеческой сущности. Замкнутая картина человека характерна для авторитарной педагогики, для П. а, свободное, терминологически не устанавливаемое значение сущности всякий раз неожиданно проявляется в изменяющейся ситуации воспитания.
К сер. 60-х гг. в рамках П. а, наметилось неск. течений. Герменевтико-фено-менологич. подход к воспитанию особенно проявился в «антропологической педагогике», выразителями к-рой стали Больнов. В. Лох, К. Гиль, Ф. Кюммель, Г. Бройер. В дискуссионной работе «Антропологич. измерение в педагогике» (1963) Лох предложил развести понятия «антропологич. педагогика» и П. а. Цель антропологич. педагогики — рассмотрение человека с точки зрения воспитания, в то время как П. а, рассматривает воспитание с точки зрения категории человека. Воспитание в П. а, становится «открытым вопросом» для всякого человеческого проявления. В случае с антропологич. педагогикой речь идёт об антропологич. измерении педагогики, в случае с П. а. — о пед. измерении антропологии; первое — это ответвление от филос. антропологии в сторону педагогики, второе — от педагогики в сторону филос. антропологии. Антропологич. педагогика как способ рассмотрения не предполагает к.-л. системообразующей функции и не претендует на новую схему организации воспитания. Исходя из философско-антропологич. постулатов, она выявляет воспитат. значение бесконечного ряда экзистенциальных ситуаций человека. Антропологич. подход оказался педагогически достаточно эффективным в условиях восстановления человеческих ценностей и расширения мировоз-зренч. горизонта педагога. Но по мере стабилизации социальной жизни, повышения обществ, интереса к воспитанию развивающиеся прикладные пед. исследования требовали более определённого антропологич. сценария в педагогике.
В ходе дискуссий в нач. 60-х гг. уверенно заявило о себе в рамках П. а, инте-гративно-эмпирич. течение. Оно учитывало растущую дифференциацию наук о человеке и самого пед. знания и попыталось создать модель уч.-воспитат. процесса. Учитывалась и практич. потребность учителя в педагогически значимом науч. материале о человеке.
Интегративное течение в П. а, развивалось теоретиками, тяготевшими к психологии, биологии, этологии и др. отраслям знания. Одним из первых в 50-х гг. сформулировал взгляд на П. а, как систе-
122
матич. знание И. Дерболав. В рамках развивавшейся в Германии науки о воспитании (Erziehungsuriesenschaft) П. а, занимала место, определённое пониманием пед. процесса как взаимодействия воспитанника и воспитателя. Как теория пед. действия она занимается проблемами формирования индивидуальности, следовательно, нацелена на личностный генезис. П. а, обобщает, рассматривает его ступени с позиций самовозрастающей рефлексии личности к собств. целостному восприятию. Пед. осмысление биол., психол., социального развития, фиксируемое соответственно направлениям антропологич. анализа, диалектически снимается и концентрируется в завершающем уровне П. а.
Другой вариант интегративной модели П. а, был представлен в сер. 60-х гг. фундаментальной работой Г. Рота. Согласно ему, П. а, не выступает спец. дисциплиной в структуре наук о воспитании; она пронизывает отрасли человекознания под пед. углом зрения. П. а, составляет своеобразное ядро общей педагогики, к-рое концентрирует в себе педагогически значимые результаты разл. науч. подходов к человеку. Свой вариант Рот называет также эмпирич. пед. антропологией. Эмпиризм в данном случае не замыкается на анализе фактич. материала, но критически осмысляет методологию и принципы естеств.-науч. теоретич. исследований человека.
Содержательно П. а, рассматривает воспитание с позиций взаимопротиворечивых отношений, в к-рых проявляется природа человека. Способность к изменчивости в процессе воспитания сочетается с противоположным, но взаимосвязанным качеством — тяготением к определённости, устойчивости своего положения. Замысел представить взаимоотношение пластичности и способности человека к воспитанию и определённой завершённости человека или представить взаимосвязь естеств. развития с воспитанием реализуется П. а, пре-им. в психол. русле. Привлечение значит, гуманитарного и естеств.-науч. материала отчасти выравнивало ситуацию, скрывало явную психологизацию педагогики. Позднее Рот подчёркивал, что П. а, сочетает в себе в равной мере «реальную» и «идеальную» антропологию. П. а, не преследует цель разъяснить человеческое воспитание, но предполагает постоянный пересмотр и коррекцию воспитат. процесса в изменяющемся потоке знания о человеке. Обобщающие инте-гративные замыслы П. а, делают излишним вопрос о специфике педагогики как науки.
Свой интегративный вариант П. а, предложил А. Флитнер. Педагогика, заимствуя разл. частнонауч. представления о человеке, выполняет универсальную миссию, концентрируя в себе некий «интегральный образ». Осн. тема П. а. — изучение пед. действий и ситуаций воспитания для понимания сущности человека. В центре внимания оказываются конкретные стадии (детство, юность, зрелость) и способы воспитания Интеграция включала в себя не только ориентацию аспектов изучения человека в направлении воспитания, но и конвергенцию этого знания в II а
Австр исследователь К Динельт конкретизировал задачи II а, полагая, что она должна обосновывать пед планы и действия на основе обзора эмпирич материала, характеризующего конкретного человека в определенном возрасте
Интегративное течение II а было порождено поиском устойчивых науч оснований для воспитания в условиях нарастающей дифференциации знания о человеке и его образовании
К сер 70-х гг опыт педагогико-антро-пологич направления подвергся критич оценке Общее состояние II а определялось как кризисное, в то же время эта оценка предполагала видение перспективы дальнейшего развития II а
Кризис II а объяснялся как сменой воспитат парадигмы, так и определенной «усталостью», к-рая обозначилась после бурного обсуждения антрополо-гич проблем в педагогике Под сомнение ставились методология филос -антропо-логич подхода с ее неопределенным пониманием человека, полезность антро-пологич модели для пед практики Интегративный подход критиковался как ограниченный, замкнутый на «кооперацию», а не на пед переработку эмпирич исследований Функция II а сводилась к «описанию операционального процесса» (И Блас)
Г Купфер, Блас, В Брецинка и др критиковали неразвитость пед постановки вопроса, превалирование философии над педагогикой, отсутствие у II а собств предметной области и достаточного категориального аппарата
Предлагалось провести «логико-систематическую» чистку Пас целью придания четкого места и статуса в структуре наук о воспитании Выход из кризиса соотносился с развитием «метатеории воспитания» (Брецинка)
Более умеренную позицию в сочетании эмпирич и филос подходов выразил Г Цдарцил В его описании II а, с одной стороны, часть науки о воспитании, с другой, содержит в себе фундаментальные положения о сущности человека, т с выступает единой областью пед знания и одновременно антропологией с пед уклоном Категориальная система II а строится на понятиях «рефлексивность», «самоопределение», «самообразование», «самопредставление»
Интегративный подход нашел своих сторонников среди представителей биол науки (У Асельмайер, M Лидтке, Б Хасенштейн) Воспитание рассматривается ими, исходя из эволюции человека и биол интерпретации склонностей, потребностей, способностей и др Перспективной для II а оказалась попытка нек-рых теоретиков воспитания (М Лан гефельд, P Зюсмут, Динельт, M Ранг) использовать антропологич подход к
анализу конкретных возрастных стадий человека Детство, юношество, зрелость рассматриваются как самостоят миры человеческого самоопределения Воспитание выступает ситуационно обусловленной сущностной деятельностью В ребенке, как полагает Лангефельд, обнаруживается целостный мир человека, единство отношений к окружающей его ситуации Оси категориями «антропологии ребенка» выступают «воспитание», «самостановление» В такой ситуации воспитателю отведено необходимое и обязательное место В становлении, в отличие от ограниченного воздействия воспитания, происходит созидательное, творческое формирование ребенка именно как целостного человека В то же время воспитание представляет собой принципиально открытую ситуацию, встречу ребенка с миром и др человеком Взросление как антропологич факт не есть статичная, зафиксированная фаза, но такая смысловая связанность, в к-рой происходит отношение «Я» ребенка с собств телесной реальностью В этом сущностном отношении открывается не столько изменение физич пропорций тела, сколько собств значимость, признание и подтверждение себя со стороны др людей
Болезнь, к-рая часто сопровождает физич и физиол изменение ребенка, представляется не как мед явление, а как кризис «смысловой связанности», «экзистенциальная опасность» для его самоопределенности Предметное освоение мира рассматривается так же, как определение смысла в деятельном отношении Антропологич значение «сотворения» затрагивает и наиб глубинный аспект, выраженный в целостном восприятии собств «Я» и в объективированности самооценки II а обнаруживает тенденцию к сближению с разл антропологич концепциями, в частности с ист, полит, экологич антропологиями II а отыскивает для себя новые возможности в тесном взаимодействии философии, социологии, этики
П а как направление человекознания оказала воздействие на развитие методологии пед исследования, теории воспитания, философии образования
Лит УшинскийК Д, Человек как предмет воспитания, Избр пед соч, в 6 тт, M, 1990, т 5, 6, Ананьев Б Г, О человеке как объекте и субъекте воспитания, Избр пси-хол труды, т 2, M, 1980, Куликов В Б, Пед антропология истоки, направления, проблемы, Свердловск, 1988 (библ), с г. о же, Пед антропология, M, 1994, Бим-Бад Б М, Идеи «пед антропологии» в России, СП, 1990, № 9, R o t h H, Padagogische Anthropologie, Bd 1—2, Hannover, 1966—71, Bollnow O F, Die anthropologische Betrachtungsweise in der Padagogik, Essen, 1965, его же Anthropologische Padagogik, Stuttgart, 1983, D i e n e l t K, Padagogische Anthropologie, Wien, 1970, его же, Von der Metatheone der Erziehung zur «sinn» — orientierten Padagogik Rechtfertigung und Aufgabe der padagogischen Anthropologie, Wien, 1970, DickoppK H, Die Krise der anthropologischen Begrundung von Erziehung, Dusseldorf, 1973, G e r n e r B, Einfuhrung m die padagogische Anthropolo gie, Darmstadt, 1974, Z d a r z 11 H, Padago gische Anthropologie, Graz, 1978, Disskussion Padagogische Anthropologie, Hrsg v E Konig, H Ramsenthaler, Darmstadt, 1980, H a m man B, Padagogische Anthropologie, Bad Heubrunn, 1982, Lassahn R, Padagogische Anthropologie Eine histonsche Einfuhrung, Munchen, 1983, Lebensform und Erziehung Besinnungen zur padagogischen Anthropologie, Hrsg v W Loch, Essen, 1983, D a n n e r H, Verantwortung und Padagogik Anthropologische und ethische Untersuchungen zu einer smnonentierten Padagogik, Stuttgart, 1985, Braun W, Padagogische anthropologische Genese, Bad Heil-brunn, 1989, Ebner H, Zur subjektiven Aneignung technischer Zivilisation Skizzen einer padagogisch-anthropologischen Analyse, Darmstadt, 1990, Strukturanthropologie und Erziehung, Hrsg v M Balkenohl, K Overbeck, Munchen, 1990, L i e d t k e M, Evolution und Erziehung Ein Beitrag zur integrativen padagogischen Anthropologie, Heidelberg, 1991

В Б Куликов

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА,
совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации у ч процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования уч программ и методов пед воздействия
П д — неотьемлемый компонент пед деятельности, т к осуществление процессов обучения и воспитания с необходимостью требует оценки, анализа и учета результатов этих процессов Усвоение обучающимися уч материала непосредственно зависит от наличного уровня их познавательного и личностного развития Оно также определяется мерой сформированности умственной деятельности учащихся, степенью освоения ранее преподанных знаний, умений, навыков Отсутствие учета этих факторов вызывает затруднения в процессе освоения новой информации, новых приемов познават деятельности, их согласования с теми, к-рые должны были быть освоены ранее
Методы II д эмпирически складыва лись в ходе пед практики и на протяжении длит времени носили достаточно субъективный и несистематизиров характер Т о, этап развития II д до сер 19 в может быть охарактеризован как донаучный За это время оформились методы пед оценки, основанные на проверке знаний учащихся в устной и письменной форме Традиц методы — опросы, контрольные работы, экзамены — требовали от учеников воспроизведения ранее запомненного материала (как правило, в виде его фрагментов) или решения определенных задач в соответствии с предварительно преподанными образцами Учащимися при этом выполнялась деятельность, носившая репродуктивный характер и определявшаяся содержанием усвоенного материала и алгоритмами умственных действий
Во 2-й пол 19 в, в связи с тем что шк обучение приобрело массовый характер, потребовалось усовершенствовать методы оценки Развитие II д осуществлялось параллельно с созданием методов психодиагностики, причем эти процессы взаимно пересекались. Большинство психол. тестов либо специально создавались для нужд школы, либо быстро адаптировались для применения в условиях пед. процесса.
Уже в нач. 20 в. психодиагностика сложилась в относительно самостоятельную науч.-практич. отрасль, к-рая была, в частности, тесно связана с решением пед. задач. П. д. нек-рыми специалистами воспринималась как вторичное направление, складывающееся в русле психодиагностики и имеющее подчинённый характер. Такое мнение распространено по сей день, но оно оспаривается мн. учёными и практиками, настаивающими, что П. д. — относительно самостоятельное направление, пересекающееся с психол. диагностикой, но имеющее и собств. специфику, особые задачи и методы. Однако даже сторонники такого подхода признают недостаточную разработанность и теоретич. обоснованность этого направления.
Гл. метод П. д. — тесты и контрольные задания, используемые преим. для оценки уровня овладения учащимися уч. материалом. Центр, место среди подобных методик принадлежит т. н. тестам успешности (тестам достижений), специально созданным именно для оценки усвоенных знаний. Наряду со стандарти-зиров. тестами успешности в пед. практике повсеместно используются аналогичные контрольные задания, разработанные отд. педагогами для конкретных пед. целей. Диагностич. ценность таких заданий ограничена, т. к. они, как правило, составлены достаточно произвольно и не апробированы на крупных выборках тестируемых. Вспомогат. методом П. д. служат психол. тесты, прежде всего тесты интеллекта и спец. способностей. Их использование позволяет оценить динамику умственного развития учащихся в уч. процессе.
Использование методов П. д. в пед. практике способствует осуществлению быстрой и компактной оценки разл. параметров усвоения знаний и психич. развития учащихся. Однако преувеличение роли этих методов и вынесение на их основе категоричных психол.-пед. диагнозов в ряде случаев приводит к неадекватной оценке отд. учащихся.
Лит.: Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А., О диагностич. методах психол. исследования школьников, СП, 1968, № 7; Проблемы диагностики умственного развития учащихся, под ред. 3. И. Калмыковой, М., 1975; Вопросы пед. психодиагностики, Тал., 1976; Эльконин Д. Б., Психол.-пед. диагностика' проблемы и задачи, в кн.: Психодиагностика и школа, под ред. К. М. Гуревича, Тал., 1980; Диагностика уч. деятельности и интеллектуального развития детей, под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера, М., 1981; Варданян Г. А., Диагностика и коррекция умств. развития в нач. классах, Ер., 1985; Ингенкамп К., Пед. диагностика, пер. с нем., М., 1991.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях
обучения и воспитания. Тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.
В структуру П. п. входят 3 раздела: психология воспитания, психология обучения, психология учителя.
Предмет психологии воспитания — развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребёнка, дет. коллектива. Исследования в этой области направлены на изучение содержания мотивационной сферы личности ребёнка, её направленности, ценностных ориентации, нравств. установок и т. п.; различий в самосознании детей, воспитывающихся в разных условиях; структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности; условий и последствий психич. депривации.
Предмет психологии обучения — развитие познават. деятельности в условиях систематич. обучения. Т. о. раскрывается психол. сущность уч. процесса. Исследования в этой области направлены на выявление взаимосвязей внеш. и внутр. факторов, обусловливающих различия познават. деятельности в условиях разл. дидактич. систем; соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения; возможностей управления процессами учения и развития ребёнка; психолого-пед. критериев эффективности обучения.
Предмет психологии учителя — психол. аспекты формирования проф. пед. деятельности, а также те особенности личности, к-рые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Среди важнейших задач этого раздела П. п. — определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им пед. стереотипов; изучение эмоциональной устойчивости учителя; выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося.
Результаты психолого-пед. исследований используются при конструировании содержания и методов образования, создании уч. пособий, разработке средств диагностики и коррекции психич. развития.
Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления П. п. в самостоят, науч. отрасль. Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дис-тервег и др. подчёркивали необходимость построения пед. процесса на основе психол. знаний о ребёнке.
Особое значение для становления П. п. имело творчество К. Д. Ушинского. Его работы, прежде всего кн. «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868—69), создали предпосылки для возникновения П. п. в России.
Как самостоят, область знания П. п. начала складываться в сер. 19 в., а интенсивно развиваться — с 80-х гг. 19 в.
Термин «П. п.» был предложен П. Ф. Каптеревым в 1874. Первоначально он
124
существовал наряду с др. терминами, принятыми для обозначения дисциплин, к-рые занимали пограничное положение между педагогикой и психологией: «педология» (О. Хрисман, 1892), «эксперим. педагогика» (Э. Мейман, 1907). Эксперим. педагогика и П. п. первоначально трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л. С. Выготский, П. П. Блонский). На протяжении 1-й трети 20 в. их значения были дифференцированы. Эксперим. педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных эксперим. психологии к пед. реальности; П. п. — как область знания и психол. основа теоретич. и практич. педагогики.
В 80-х гг. 19 в. — 10-е гг. 20 в. выявились две тенденции развития П. п.: с одной стороны, комплексная разработка проблем психич. развития ребёнка, его обучения и воспитания, проф. деятельности учителя; с другой — дифференциация этих проблем и соответствующих им разделов науки. Первая тенденция была представлена трудами Н. X. Весселя, Каптерева, П. Д. Юркевича, П. Ф. Лес-гафта, В. Анри, Э. Клапареда, Дж. Дьюи и др. Вторая обозначилась с выходом работ Г. Ле Бона «Психология воспитания» (1910) и В. А. Лая «Экспериментальная дидактика» (1903), зафиксировавших относит, самостоятельность психологии воспитания и психологии обучения. Психология учителя начала складываться позднее, в 40—50-х гг. 20 в. До этого существовала скорее «психология для учителя», задачей к-рой было психол. просвещение учителей.
С кон. 19 в. стали возникать центры эксперим. изучения психики, в частности психич. развития ребёнка: лаборатории эксперим. психологии в Гарвардском унте (осн. У. Джемсом в 1875), в ун-те Кларка (осн. Г. С. Холлом в 1883), в Новороссийском ун-те (осн. Н. Н. Ланге в 1896), при Пед. музее военно-уч. заведений в Петербурге (осн. А. П. Нечаевым в 1901). В 1912 Г. И. Челпановым был основан Психол. ин-т при Моск. ун-те.
В нач. 20 в. в России состоялись 2 съезда по П. п. (1906, 1909), три — по эксперим. педагогике (1910, 1913, 1916). 1-й съезд показал, что потребность педагогики в психол. знании очень актуальна и что на психол. изучение детей возлагаются большие надежды. Однако на 2-м съезде проявились сомнения в том, что психология вообще может помочь в решении пед. задач. Последующие съезды укрепили разочарование в практич. применении психологии. Беспомощность П. п. объяснялась установкой на непосредственное приложение данных, полученных в общей психологии, к пед. практике и отсутствием методов изучения ребёнка, адекватных задачам педагогики.
В период открытого кризиса психологии (нач. 10-х — сер. 30-х гг. 20 в.) появилось множество разл. науч. школ и
направлений, в к-рых значит, место занимала психолого-пед. проблематика.
В рамках функциональной психологии, ориентированной на эволюционно-биол. принцип объяснения психич. развития, в качестве исходной позиции было принято утверждение, что ребёнок в своём развитии проходит все стадии развития человечества (см. Биогенетический закон). Поэтому система воспитания и обучения должны создать условия, при к-рых такой процесс может реализоваться в полной мере (Дьюи). Несмотря на упрощённое понимание развития ребёнка и нереалистичный взгляд на образование, функционализм обогатил П. п. новыми идеями. Было указано на значение для развития ребёнка «открытия» им нового знания, постановки проблем, самостоят, выдвижения гипотез, их проверки во внешнем (практическом) и внутреннем (мыслительном) плане. В этот же период в бихевиоризме представления о процессах учения опирались на описания механизмов высшей нервной деятельности в школе И. П. Павлова. За исходное универсальное отношение бихевиористами принималась схема «стимул — реакция». В целом для функционализма и бихевиоризма характерен сугубо прагматич. взгляд на цели образования, к-рый связан с пониманием психики как системы при-способительных механизмов.
Против прагматических, биологически ориентированных концепций в объяснении психич. явлений выступила школа гештальтпсихологии. Её представители рассматривали процесс учения как преобразование личного опыта ребёнка. При этом опыт трактовался не как сумма разных его аспектов (моторного, сенсорного, идеаторного), а как определённая структура. Новый опыт, приобретаемый ребёнком во взаимодействии с окружающими, приводит к реорганизации структур прежнего опыта (К. Коффка). Это направление подвергалось серьёзной критике (Выготский, Блонский и др.), но оно вызывало интерес у специалистов: изменение опыта ребёнка означало изменение внутр. мира самого ребёнка, а не совокупность его реакций или знаний, умений и навыков.
В 1926 вышла книга Выготского «Пед. психология», в к-рой он изложил своё понимание взаимосвязи обучения, воспитания и психич. развития ребёнка, функций его взаимодействия со взрослыми и сверстниками, самостоятельной активной деятельности в процессе учения, интереса как побудителя этой деятельности. В последующих работах Выготского его идеи оформились в развёрнутую концепцию обучения и развития. Согласно Выготскому, обучение есть один из путей овладения ребёнком социальным опытом. Подлинное усвоение социального опыта, т.е. превращение его в личный, обусловлено предметной деятельностью ребёнка и его взаимодействием со взрослыми и сверстниками в игре, учении, доступных ему формах труда. Но систе-матич. и целенаправленное обучение становится развивающим только в том случае, когда «забегает вперёд развитию» — ориентируется не только и не столько на актуальный уровень развития, сколько на его перспективу — зону ближайшего развития, т.е. те процессы и психич. образования, к-рые ещё находятся в стадии становления и определяют потенциальные возможности ребёнка. Принципы построения методик измерения зоны ближайшего развития предложены в ряде работ Выготского и его сотрудников.
30—60-е гг. 20 в. характеризуются распадом школ, сложившихся в период кризиса, и образованием новых направлений.
В рамках необихевиоризма Б. Скиннер в схеме «стимул — реакция — подкрепление» сместил акцент со связи «стимул — реакция» на связь «реакция — подкрепление». Идеи Скиннера легли в основу особой дидактич. системы — программированного обучения. Она позволила реализовать ряд положений педагогики, долгое время носивших декларативный характер: создание ситуации постоянного успеха; открытие самим ребёнком нового знания; индивидуализация обучения посредством использования обучающих устройств и особых учебников.
В когнитивной психологии Дж. Бруне-ром разработана концепция учения, в к-рой оно трактуется как изменение содержания отражаемых в сознании человека объектов и знаний о них. Бру-нер обратил внимание на то, что в процессе учения происходит выход субъекта за пределы заданной информации: ученик конструирует модели информации при её переработке, выдвигая гипотезы о причинах и связях изучаемых явлений.
Под влиянием информац. подхода сложилась концепция Р. Ганье. Чётко определённых позиций в отношении механизмов учения в этой концепции нет. Однако Ганье ввёл понятие когнитивных стратегий, на базе к-рых процесс учения регулируется самим субъектом.
В отеч. П. п. начиная с 30-х гг. также были развёрнуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития: взаимосвязи в познават. деятельности восприятия и мышления (С. Л. Рубинштейн, С. Н. Шебалин), памяти и мышления (А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, А. А. Смирнов, П. И. Зинченко и др.), развития мышления и речи дошкольников и школьников (А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.), механизмов и этапов овладения понятиями (Ж. И. Шиф, Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк и др.), возникновения и развития познават. интересов у детей (Н. Г. Морозова и др.). К 40-м гг. появилось много исследований, посвящённых психол. вопросам усвоения уч. материала разных предметов: арифметики (Менчинская), родного языка и лит-ры (Д. Н. Богоявленский, Л. И. Божович, О. И. Никифорова и др.). Ряд работ связан с задачами обучения чтению и письму (Н. А. Рыбников, Л. М. Шварц, Т. Г. Егоров, Эльконин и др.).
125
В 1932—41 в Харькове под руководством Леонтьева работала группа учеников Выготского — Запорожец, Божович, П. Я. Гальперин, Зинченко, В. И. Сонин и др. Впоследствии работы многих из них переросли в самостоят, направления, были созданы оригинальные концепции психич. развития ребёнка. В этих исследованиях было конкретизировано содержание понятия социальной ситуации развития, введены понятия «внутренней позиции» (Божович), «сенсорного эталона» (Запорожец) и др.
В области обучения и воспитания дошкольников было показано, что формирование двигательного навыка может служить моделью процесса овладения ребёнком любым новым действием, любой формой поведения (Запорожец). При этом первым звеном, определяющим весь последующий процесс формирования действия, является ориентировка ребёнка в условиях выполнения предстоящего действия. Этим определяется требование к пед. процессу: взрослый должен организовать полноценную ориентировку ребёнка в ситуации. На основе данных, полученных в исследованиях Запорожца и его учеников, были составлены программы воспитания в дет. саду (1962), написаны учебники и уч. пособия для педагогов.
Важное значение для дошк. педагогики имело многоплановое психол. исследование Элькониным игры как одной из форм деятельности ребёнка. Было показано, что игра возникает не спонтанно, а является результатом воспитания ребёнка и становится одним из ведущих условий развития его личности. По результатам этого исследования составляются рекомендации воспитателям дет. садов и родителям по организации игровой деятельности детей.
Проблематика развития личности школьника — в основе содержания исследований Божович и её сотрудников. В их исследованиях показано, что процесс воспитания и перевоспитания состоит прежде всего в создании условий для формирования у ребёнка системы мотивов, позволяющих ему регулировать собственную деятельность, поведение, отношения с окружающими.
В 50 —70-х гг. на стыке социальной психологии и П. п. проводилось множество исследований структуры дет. коллектива, статуса ребёнка в среде сверстников (А. В. Петровский, Я. Л. Коло-минский и др.). Особая сфера исследований относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в нек-рых неформальных объединениях (Д. И. Фельдштейн).
В этот же период в отеч. П. п. наметилась тенденция к постановке комплексных проблем — воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются психолого-пед. факторы готовности детей к шк обучению, содержание и организация нач. образования (Л. А. Венгер, Эльконин, В. В. Давыдов
и др.), психол. причины неуспеваемости школьников (Н. А. Менчинская), психо-лого-пед. критерии эффективности обучения (И. С. Якиманская).
С кон. 50-х гг. ведётся разработка целостных концепций обучения: развивающего обучения (Менчинская), уч. деятельности (Эльконин, Давыдов, А. К. Маркова), обучения на основе поэтапного формирования умственных действий и понятий (Гальперин, Н. Ф. Талызина), проблемного обучения (А. М. Матюшкин). В 80-х гг. сложилась концепция школы диалога культур (В. С. Библер).
С кон. 70-х гг. активизировалась работа в науч.-практич. направлении — создании психол. службы в школе (И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи П. п.: разработка концептуальных подходов к деятельности шк. психол. службы, оснащение её диагностич. средствами, подготовка практич. психологов.
Лит.: Рубинштейн М. М., Очерк пед. психологии в связи с общей педагогикой, М., 1913; Выготский Л. С., Пед. психология, М., 1926, 19912, Л с о и т с в А. Н., Обучение как проблема психологии, ВП, 1957, №1; Богоявленский Д Н, Менчинская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам совр. психологии обучения, Владимир, 1972, Возрастная и пед. психология, под ред. А. В. Петровского, М., 1973, Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975; Кру-т с ц к и и В. А., Психология обучения и воспитания школьников, М., 1976; Стоуне Э., Психопедагогика, пер. с англ., М., 1984, Менчинская H. A., Проблемы учения и умственного развития школьника, М., 1989; Социально-ист, подход в психологии обучения, под ред. М Коула, пер с англ, М., 1989, Дубровина И. В., Рабочая книга шк. психолога, М., 1991; Возрастная и пед. психология Тексты, сост М. О Шуаре, М, 1992
Е Д. Божович.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ, совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образоват. цели. П. т. предполагает соответствующее науч. проектирование, при к-ром эти цели задаются достаточно однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов.
П. т. — относительно новое понятие пед. науки. В 60—70-х гг. 20 в. оно ассоциировалось гл. обр. с методикой применения ТСО. В этом смысле оно до сих пор используется во мн. заруб, публикациях; в США издаётся спец. науч. журн. «Educational Technology».
В исследованиях рос. специалистов понятие «П. т.» получило более широкий смысл и прилагается к большому кругу образоват. процессов, рассматривается в пед. системах разл. уровня: нац. и региональных, уч. заведений или групп учащихся. Практически оно наиб, широко используется при описании пед. систем
учреждений общего и проф. образования.
В любой пед. системе П. т. — понятие, взаимодействующее с дидактич. задачей.. Если дидактич. задача выражает цели обучения и воспитания, то П. т. — пути и средства их достижения. При этом в структуре дидактич. задачи определённые личностные качества учащихся, подлежащие преобразованию, выступают как цели обучения и воспитания в конкретных условиях (содержание образования).
Содержат, описание элементов пед. системы даёт представление и о П. т. Состоит П. т. из предписаний способов деятельности (дидактич. процессы), условий, в к-рых эта деятельность должна воплощаться (организац. формы обучения) и средств осуществления этой деятельности (целенаправленная подготовка учителя-педагога к занятиям и наличие соответствующих ТСО). С дидактич. точки зрения проектирование П. т. — это разработка прикладных методик, описывающих реализацию пед. системы по её отд. элементам. В основе таких описаний лежат теоретич. представления о пед. явлениях, опирающиеся на достоверные исследоват. данные.
В П. т. наиб, сложен вопрос об описании личностных качеств учащегося. На всех стадиях пед. процесса может использоваться избранная концепция структуры личности, но сами качества необходимо интерпретировать в т. н. диагностичных понятиях, т.е. их описание должно удовлетворять ряду условий: однозначной определённости, обеспечивающей чёткую дифференциацию конкретного качества от других; наличию соответствующего инструментария для выявления диагностируемого качества в процессе уч. контроля; возможности определения разл. уровней сформированное™ и качества по достоверной шкале измерений.
В отеч. психол.-пед. науке задачи диа-гностичного описания свойств и качеств личности решены лишь частично. Так, в известной классификации осн. свойств личности, предложенной К. К. Платоно-вым («О системе психологии», 1972), различаются группа социальных свойств, группа свойств, описывающих опыт конкретной деятельности, группа интеллектуальных качеств и группа генетич. свойств. Наиб, полное диагностичное описание может быть дано целям формирования опыта личности. Менее полны диагностичные описания интеллектуальных и генетич. свойств. Не решён вопрос диагностичного описания социальных свойств личности. Поэтому пока нет достаточных оснований говорить о П. т. в воспитат. процессах.
Методика диагностичного описания опыта личности и её интеллектуальных качеств представлена нек-рой совокупностью параметров и связанных с ними кри-териально-ориентиров. тестов для контроля степени достижения учащимися диагностично поставленных целей обуче-
126
ния. Названная совокупность включает параметры, характеризующие содержание обучения (число уч. элементов, степень абстракции их описания, степень осознанности их изучения) и качество его усвоения (уровень усвоения и степень автоматизации применения усвоенных умений).
На основе диагностичного целеполага-ния разрабатываются стандарты образовательные (т.е. фактически — содержания обучения), уч. программы и учебники, а также строятся дидактич. процессы, гарантирующие достижение заданных целей. Благодаря диагностич-ному целеполаганию в П. т. осуществляется обоснованное дозирование объёмов уч. дисциплин, включенных в уч. план образоват. учреждений, и тем самым преодолевается перегрузка учащихся. В то же время П. т. позволяет достаточно точно определить расчётными методами необходимые соответственно целям обучения сроки обучения предметам и сроки подготовки в целом.
В проектировании содержания обучения П. т. придаёт большое значение методикам наглядного представления уч. материала, в т. ч. уч. элементов, подлежащих усвоению.
Технология обучения представляет собой вариативную составляющую П. т.: выбор определяется особенностями дидактич. задачи. Разумеется, выбор технологии обучения подчиняется всем правилам принятия оптимальных решений (наилучших для данных условий). П. т. предоставляет в распоряжение преподавателя широкий спектр дидактич. возможностей, обеспеченных качеств, критериями для их оценки и выбора.
Для выбора дидактич. процесса в П. т. используются особые понятия алгоритма функционирования и алгоритма управления. Построение алгоритма функционирования (правил познават. деятельности учащихся) опирается на определённую психол. теорию усвоения знаний, принятую в данной П. т. От совершенства теории усвоения зависит скорость и нек-рые др. показатели качества обучения. Однако выдвинутые психологами гипотезы усвоения не доведены до инструментального уровня, как того требует П. т. Для построения управляемого дидактич. процесса разработана обобщённая схема алгоритма функционирования. Она охватывает неск. этапов обучения: ориентировки (формирования представления о целях и задачах усвоения предмета, о логич. структуре курса и т. п.; осмысление избранной последовательности содержания предмета и соответствующих метод, приёмов изучения), исполнения (изучение отд. тем курса, межпредметных связей и др.), контроля и корректирования.
Алгоритм управления представляет собой систему правил слежения, контроля и коррекции познават. деятельности учащегося для достижения поставленной цели. Для реализации каждой из возможных целей обучения следует применять строго определенный алгоритм управления познават деятельностью учащегося, что позволяет не только оценивать успешность процессов обучения, но и заранее проектировать процессы с заданной эффективностью
Разрабатываются спец показатели эффективности у ч занятий, способы их нахождения и интерпретации их смысла Это способствует снижению значения субъективных (и чаще всего не конструктивных) подходов к оценкам уч достижений
П т предоставляет преподавателю возможности для осмысленного выбора и инструментальной оптимизации дидак-тич процесса в целом
При выборе способа управления дидак-тич процессом решается вопрос и о наиб подходящих (доступных) для соответствующих целей ТСО
Особая проблема в II т — целенаправленный выбор организац форм обучения, т к время, отведенное на образо-ват деятельность в уч заведении в целом и по отд дисциплинам, до сих пор определяется не пед соображениями Решением этой проблемы может быть достигнута гармонизация и II т и пед системы уч заведения в целом
При использовании апробированных в II т методов меняются требования к иск-ву и способности педагога к импровизации в сторону точного соблюдения предписаний II т
Развитие работ в области II т и накопление соответствующего исследоват материала существенно обогащает педагогику, повышая степень ее практико-ориентиров характера
Лит Янушкевич Ф Технология обучения в системе высшего образования M 1986, Беспалько В II Слагаемые пед технологии M 1989, с г. о ж с Педагогика и прогрессивные технологии обучения M, 1995 Кларин M В Пед технология в уч про цессе, M, 1989 В II Беспалько

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ОРГАНИЗАЦИИ, науч учреждения (ин-ты, центры, кафедры), осуществляющие фундаментальные и прикладные исследования по проблемам педагогики, обобщение и распространение опыта развития пед науки и образования в России и за рубежом, подготовку и повышение квалификации науч -пед кадров, создание учебников, уч и метод пособий, науч -метод помощь органам образования и ин-там усовершенствования (повышения квалификации) пед кадров
Первыми в России и — и пед учреждениями были Пед музей воен -уч заведений (1864—1917) в Соляном городке в Петербурге (в 1918 на его базе создан Центр пед музей) и Пед академия (1907—15) в Петербурге В 1919—21 образованы центр ин-ты физкультурно-пед, естеств -пед, гуманитарно-пед, музеино-экскурсионный, и — и ин-ты дет чтения, клубной работы, ритмич воспитания В 1923 на основе этих ин-тов в Москве созданы НИИ методов шк
работы (1923—31) и методов внешк работы (1923—31), в Ленинграде — Гос ин-т науч педагогики (1924—39) Крупным и — и учреждением являлся НИИ педагогики при 2-м МГУ (1926- 1931)
В 1931 в результате реорганизации сети и — и орг-ций созданы Ин-т марксистской педагогики (на базе НИИ методов шк работы, до 1937), Центр НИИ политехн труда (с 1937 ЦНИИ ср школы), НИИ педагогики национальностей (1932—37), Программно-метод ин-т, НИИ планирования и организации нар образования, НИИ дет лит-ры и дет чтения Три последних ин-та в 1933 объединены в Центр НИИ педагогики с филиалом в Ленинграде В 1937 создан Центр НИИ нач школы Науч деятельность этих ин-тов и пед кафедр вузов координировала Рос ассоциация и — и ин-тов марксистской педагогики
В 1938 Моек пед и — и орг-ции объединились в Гос НИИ школ (функционировал до образования Академии пед наук РСФСР в 1943), располагавший большой эксперим базой
В АПН РСФСР (1943—66) первоначально входили 4 НИИ — теории и истории педагогики, методов обучения (с 1944 НИИ общего и политехн образования), психологии (1944, на базе Ин-та психологии, осн в 1912 при Моек ун те), дефектологии (1944, на базе Ин-та дефектологии, осн в 1920), затем еще 7 НИИ — возрастной физиологии и физич воспитания (осн в 1944 как Ин-т шк гигиены), худож воспитания (1947), нац школ (1949), дошк воспитания (1960), производств обучения (1960), вечерних (сменных) и заочных ср школ (1960, Ленинград), шк оборудования и техн средств обучения (1965)
Из 15 НИИ АПН СССР (1966—92) 12 были созданы на базе ин-тов АПН РСФСР С 1969 в состав АПН СССР входили НИИ общей педагогики (на базе НИИ теории и истории педагогики), общей и пед психологии (на базе Ин-та психологии), общих проблем воспитания (на базе НИИ теории и истории педагогики, в 1991—92 наз НИИ теории и методов воспитания), содержания и методов обучения (на базе НИИ общего и политехн образования, в 1991—92 НИИ общего ср образования), физиологии детей и подростков (на базе НИИ возрастной физиологии и физич воспитания, в 1991—92 НИИ возрастной физиологии и гигиены), дошк воспитания, трудового воспитания и проф ориентации, худож воспитания (3 последних на базе НИИ того же назв), общего образования взрослых [Ленинград, на базе НИИ вечерних (сменных) и заочных школ, в 1991—92 НИИ непрерывного образования взрослых], преподавания рус яз в нац школе (в 1991—92 НИИ нац -рус двуязычия), шк оборудования и техн средств обучения (в 1991—92 НИИ средств обучения и уч книги)
Созданы новые и — и учреждения в Казани — НИИ проф -тех педагогики
127
(1976, в 1991—92 НИИ ср спец образования), в Москве — НИИ управления и экономики нар образования (1985, в 1991—92 НИИ управления, экономики и развития образования), в Новосибирске — Ин-т информатики и вычислит техники (1986)
При Мин-ве просвещения РСФСР в 60-х — нач 90-х гг функционировали респ НИИ школ и НИИ нац школ, при Мин-ве просвещения Даг АССР — Ин-т школ (1944) Проблемы педагогики и пед психологии изучались также в НИИ проблем высш школы Мин-ва высш и ср спец образования СССР (1974) и во Всес НИИ проф -тех образования Гос к-та СССР по проф -тех образованию (1963, Ленинград)
С созданием Рос академии образования (1991) в ее состав вошли Ин-т теоре-тич педагогики и междунар исследований в образовании (на базе НИИ теории и истории педагогики АПН СССР), Ин-т общеобразоват школы (на базе НИИ общего ср образования), Ин-т проф самоопределения молодежи (на базе НИИ трудового обучения и проф ориентации), Ин-т управления образованием (на базе НИИ управления, экономики и развития образования), Ин-т средств обучения (на базе НИИ средств обучения и уч книги), Ин-т спец образования (Казань, на базе НИИ ср спец образования), НИИ высш образования, Психол ин-т (на базе НИИ общей и пед психологии), Ин-т возрастной физиологии (на базе НИИ возрастной физиологии и гигиены), Ин-т коррекционной педагогики (на базе НИИ дефектологии), Ин-т развития личности (на базе НИИ теории и методов воспитания, дошк воспитания, худож воспитания), Ин-т пед инноваций, Ин-т образования Сибири, Д Востока и Севера (Томск), Ин-т программных средств обучения (Новосибирск, на базе Ин-та информатики и вычислит техники), Ин-т проф -тех образования (С -Петербург, на базе ВНИИ проф -тех образования), Ин-т образования взрослых (С -Петербург)
Н — и работа ведется также в исследоват центрах РАО преподавания рус яз, социологии образования, семьи и детства, эстетич воспитания, социальной педагогики
Ряд ин-тов входит в систему Мин-ва общего и проф образования РФ общего образования, проф образования, нац проблем образования Науч исследования проводятся также в центрах информации образования, гуманитарного образования, «Диагностика Адаптация Развитие» В С Грибов ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УЧИЛИЩА, в Рос Федерации ср спец уч заведения, готовящие учителей, воспитателей и др Первые ср пед уч заведения в РСФСР — трехгодичные пед курсы, открытые в 1918, гл обр на базе учительских семинарий В 1921 на основе этих курсов созданы пед техникумы, обеспечивавшие пед подготовку на базе школы-семилетки (3 года обучения) и
имевшие в своём составе до 3 отделений — школьное, дошкольное, политико-просветительное. В 1937 они переименованы в П. у. Первый устав П. у. утверждён СНК РСФСР в 1944. С 1946 шк. П. у. переведены на 4-летний срок обучения. Для лиц, окончивших ср. школу, устанавливались сокращённые сроки обучения. С 1953 для лиц со ср. образованием создавались шк. П. у. и отделения (срок обучения — 2 года). П. у. получили широкое распространение; они стали осн. типом ср. пед. уч. заведения. В сер. 90-х гг. насчитывалось св. 430 ср. пед. уч. заведений (св. 340 тыс. учащихся). Среди них появились первые рос. пед. колледжи, созданные в ходе реформ образования (с 1990). Чаще всего эти обновлённые уч. заведения действуют в составе уч.-науч. и практич. комплексов на базе пед. вузов, реализуя модель непрерывного образования учителей и воспитателей.
В П. у. ведётся подготовка воспитателей и муз. руководителей дошк. дет. учреждений, учителей нач. классов, учителей для неполной ср. школы: технического и обслуживающего труда, изобразит, иск-ва и черчения, музыки и пения, физич. культуры. Здесь же готовятся воспитатели групп продлённого дня и др. пед. работники. Во мн. П. у. имеются заочные отделения (воспитатели дошк. учреждений и учителя труда).
Подготовка специалистов осуществляется на базе неполной средней (4 года обучения) и ср. общеобразоват. школы (2—3 года обучения в зависимости от специальности). Зачисление учащихся в П. у. проводится согласно Правилам приёма в ср. спец. уч. заведения.
Уч. планы П. у. включают комплекс общеобразоват. и спец. дисциплин, а также разл. виды уч. и пед. практики. Выпускники неполной ср. школы получают, кроме избранной специальности, общеобразоват. подготовку в объёме, установленном стандартом общего ср. образования.
Важнейшая составная часть проф. подготовки учащихся — предметы психо-лого-пед. цикла: анатомия, возрастная физиология и гигиена детей, общая, возрастная и пед. психология, педагогика, методика воспитат. работы. Особое внимание уделяется профилирующим предметам, обеспечивающим необходимую теоретич. и метод, подготовку к практич. работе: для учителей нач. классов — русский и родной языки, основы нач. курса математики, методики отд. уч. предметов; для учителей труда — комплекс общетехн. дисциплин, машиноведение, методика трудового обучения и проф. ориентации (обучающиеся по этой специальности получают рабочую квалификацию); для учителей музыки и пения — дирижёрско-хоровые дисциплины, теория и история музыки, обучение игре на муз. инструментах; для учителей физкультуры — теория и методика физич. воспитания, спорт, подготовка по отд. видам (обучающимся по этой специальности присваивается спорт, разряд и
судейская категория по одному из видов спорта); для воспитателей дет. садов и яслей — дет. лит-ра, русский и родной языки, природоведение, основы мед. знаний, методика образоват.-воспитат. работы с детьми дошк. возраста.
В процессе пед. практики, к-рая проводится как в период теоретич. обучения, так и в специально отведённое уч. планом время, учащиеся посещают уч.-воспитат. учреждения, участвуют в разл. видах пед. работы с детьми, проводят пробные уроки и занятия. За П. у. закреплены общеобразоват. школы и дошк. учреждения. В период летней и преддипломной практики учащиеся выполняют обязанности учителя, воспитателя и др. Для учащихся организуются факультативные занятия, пед. предметные кружки, спорт, секции.
Выпускникам П. у., успешно сдавшим гос. экзамены, присваивается соответствующая квалификация и вручается диплом, дающий право поступления в установленном порядке в любое высшее уч. заведение страны. Обучение в П. у. рассматривается как первая ступень педагогического образования, к-рое может быть продолжено в пед. вузах. При поступлении в них выпускникам П. у. предоставляется ряд льгот и устанавливается сокращённый срок обучения.
Преподавателями П. у. могут быть лица, имеющие высш. образование. Для коллегиального рассмотрения пед. коллективом П. у. уч.-воспитат. и метод, вопросов создаются пед. совет, предметные и цикловые метод, комиссии.
В. А. Пичугин.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им. П. Г. Шелапутина, высшее пед. уч. заведение для подготовки учителей ср. школы. Открыт в Москве в 1911 на средства промышленника П. Г. Шелапутина по высочайше утверждённому проекту, представленному министром нар. просвещения А. Н. Шварцем. Состоял в ведении МНП, подчинялся попечителю моек. уч. округа. Управление ин-том осуществлялось директором, правлением и пед. советом при участии почётного попечителя. В 1916 по представлению директора А. Н. Ясинского на основании опыта работы было разработано новое Положение, регулировавшее деятельность ин-та.
Принимались юноши, окончившие курс в одном из высш. уч. заведений; срок обучения — 2 года. Ин-т состоял из 5 отделений: рус. языка и словесности; древних языков; рус. и всеобщей истории; математики, физики и космографии; естествознания; химии и географии. Занятия делились на общие для всех слушателей и специальные — по отд. предметам ср. школы. Изучался сравнительно широкий круг психолого-пед. и филос. наук: логика, общая и пед. психология, общая педагогика и история пед. учения, шк. гигиена, частные методики. Преподавались также физич. упражнения и факультативно — музыка и пение.
128
Ин-т имел хорошо оборудованные кабинеты, пед. музей.
В ин-те была основательно разработана система практич. занятий, регулируемая спец. правилами. Осн. базой уч.-практич. работы студентов являлись гимназия им. Г. Шелапутина и реальное уч-ще им. А. Шелапутина. По частным методикам велись семинарские занятия, на к-рых обсуждались устные и письменные рефераты слушателей, проводился анализ учебников и уч. пособий для ср. школы. Изготовлялись наглядные пособия, демонстрировались опыты. Студенты посещали уроки своих руководителей по методике преподавания, присутствовали на уроках учителей, обсуждали эти уроки и составляли письменные отчёты, готовили конспекты примерных уроков и календарные уч. планы, сами преподавали в классах гимназии и уч-ща, вели практич. занятия со школьниками и воспитат. работу.
Оригинальной формой взаимодействия уч. заведения с окончившими воспитанниками были ежегодные пед. съезды (1914. 1915 и 1916). На них обсуждались доклады молодых учителей по пед. и метод, вопросам. До 1917 ин-т имел 4 выпуска (всего 95 чел.). Среди выпускников — видные учёные-педагоги, профессора И. К. Андронов, В. И. Лебедев, И. В. Устинов и др. В 1912—16 выходили «Известия» ин-та под ред. Ясинского (всего 7 выпусков). В 1919 на базе ин-та создана Академия нар. образования, в дальнейшем преобразованная в Академию коммунистического воспитания.
Лит. Закон о Пед. ин-те им. П. Г. Шелапутина в г. Москве, М., 1913; Проект положения о Высшем пед. ин-те им. П. Г. Шелапутина в г. Москве..., М., 1916; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. Конец XIX — нач. XX в., М., 1991.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СОВЕТ, в P о с. Федерации высший орган самоуправления пед. коллектива общеобразоват. школы. Играет ведущую роль в коллегиальном управлении образоват. процессом на уровне школы. Традиционно П. с. создаётся в общеобразоват. уч. заведениях, где имеется более трёх учителей, и возглавляется директором. В состав П. с. входят заместители директора, все педагоги, а также руководители представит, органов шк. самоуправления (ежегодно один из учителей избирается секретарём). Решения П. с. принимаются открыто большинством голосов, обязательны для всех работников школы и могут служить основанием для управ-ленч. деятельности администрации.
С нач. 70-х гг., не дублируя Совет школы, П. с. осуществляет управление школой на основе принципов сотрудничества, уважения прав и достоинства субъектов образоват. процесса. П. с. действует в пределах компетенции, предусмотренной «Положением о пед. совете», а также Уставом школы. П. с. — важный инструмент гармонизации отношений в шк. коллективе. Выступает в качестве арбитра при наличии существенных разногласий по актуальным для него проблемам II с представляет уч -воспитат систему школы, интересы учителей и учеников в гос и обществ органах
П с участвует в разработке, обсуждении и принятии Устава школы, концепции и программы ее развития, разл нововведений, в организации и контроле их реализации, формирует цели и задачи развития шк коллектива, определяет шк компонент содержания образования, осуществляет выбор уч планов и программ, форм и методов организации уч -воспитат процесса, планирует и организует анализ и контроль образоват деятельности, утверждает итоговые оценки учащихся, решает пед проблемы, связанные с обеспечением учащимся равноправного доступа к знаниям, к формальным и нетрадиционным формам обучения, определяет направления опыт-но-эксперимент работы пед коллектива, утверждает организац структуру управления образоват системой школы, состав метод совета школы, аттестационной комиссии, рассматривает вопросы подбора и расстановки педагогов, повышения их квалификации, рассматривает вопросы взаимодействия с Советом школы, органами ученического и родительского самоуправления, устанавливает связи пед коллектива с научно-пед учреждениями, проводит теоретич семинары по пед проблемам и др
П с созывается по мере необходимости, но не реже одного раза в уч четверть Эффективность работы II с зависит от квалификации руководителей, их стиля работы, а также от характера деятельности пед коллектива Большое значение имеет также анализ исполнения решений, принятых II с
Лит К а и т о А Е Организация вну тришкольного управления, M, 1991, Порт нов M Л, Азбука шк управления, M, 1991 Моисеев А М Моисеева О M Актуальные вопросы управления развива ющейся школой Новокузнецк, 1994, Управление развитием школы, под ред M M Поташ ника и В С Лазарева, M, 1995
A E Kanmo.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ, процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе уч -воспитат работы и направленный на развитие личности ребенка Взаимодействие — категория философская, отражающая всеобщую сущностную связь всего живого В пед науке II в выступает и как одно из ключевых понятий и как науч принцип Пед осмысление II в получило в работах В И Загвязин-ского, Л А Левшина, X И Лийметса, H Чакырова (Болгария) и др
П в выступает как развивающийся процесс, способствующий становлению личности воспитанника и совершенствующий личность педагога при непременной руководящей роли авторитетного воспитателя Взаимодействие этих сторон присутствует во всех видах деятельности в познании, игре, труде, общении, его влияние проникает в «ядро» личностных отношений участников, оно пробу-
9 Рос педагогическая энц, т 2
ждает у воспитанников готовность быть, по словам В А Сухомлинского, «воспи-туемым» II в — сложнейший процесс, состоящий из мн компонентов, самые крупные из к-рых — дидактическое, воспитательное и социально-пед взаимодействия
В II в — в условиях разл видов жизнедеятельности детей на конкретных этапах их возрастного развития — выявляются закономерности воспитат процесса на индивидуальном и др уровнях II в обусловлено и опосредовано уч -воспитат деятельностью, целями обучения и воспитания
В основе II в лежит сотрудничество, к-рое является началом социальной жизни людей Взаимозависимая деятельность людей социальна по своей сути При традиц обществ отношениях взаимодействие, сотрудничество взрослых и детей осуществляется в естеств условиях труда, т с дети участвуют в нем непосредственно В совр обществе отношения воспитателей и воспитанников строятся в значит степени в интеллектуальной сфере и перенапряжены эмоционально Требования взрослых дети воспринимают опосредованно и не всегда как необходимые Поэтому II в нуждается в спец организации
П в играет важнейшую роль в человеческом общении, в т ч в отношениях деловых, партнерских, при соблюдении этикета, в проявлении милосердия и т п
П в может исследоваться как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-пси-хол (в коллективе) и как интегральный (объединяющий разл воспитат воздействия в конкретном обществе) Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослый (родитель, педагог) выступает как наставник Для взрослого участие в II в связано с моральными трудностями, т к в отношениях с детьми всегда присутствует соблазн воспользоваться своим возрастным или проф преимуществом и свести общение с ребенком к авторитарному воздействию Профессия педагога иногда воспринимается как авторитарная, т к в ней заложены забота, опека, наставничество, стремление передать свой опыт, в ней очень нечетка грань, за к-рой начинается морализаторство, менторство, насилие над личностью У детей наступает ответная реакция — ребенок пытается стать автономным от такого воспитателя, оказывая сопротивление, открытое или скрытое, лицемерное Опытные, талантливые педагоги обладают особым пед чутьем и тактом и предвидят возможные осложнения в II в Технол приемам II в следует учиться II в совершенствуется и развивается по мере усложнения духовного общения и возвышения социальных и интеллектуальных потребностей его участников Результат II в соответствует цели воспитания — развитию личности
Лит Жбанкова И И, Проблема взаимодействия, Мн, 1971, СеменовВ Д, Взаимодействие школы и социальной среды, M, 1986, его же, О педагогическом взаимо действии, «Магистр» 1992, ноябрь, Ч а к -ров H, Педагогическото взаимодействие, София 1980 В Д Семенов

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, система подготовки специалистов общего (дошкольного, нач, базового и среднего) образования К работникам этой категории относятся также преподаватели общеобразоват дисциплин проф у ч заведений, пед персонал учреждений дополнительного образования детей и молодежи, социальные педагоги и др В обиходном словоупотреблении понятие «П о » бывает более широким, иногда им обозначается проф подготовка всех лиц, причастных к образованию и воспитанию подрастающих поколений (напр, говорят о II о родителей), по мере дифференциации пед деятельности самостоят отраслями стали дефектологическое образование, инженерно-педагогическое образование По — составная часть системы образования, одно из ключевых звеньев, определяющих уровень и перспективы ее развития.
Специфика II о определяется повышенными социальными требованиями к проф деятельности и к личности учителя, воспитателя, как субъекта пед общения и учебно-воспитат процесса Поэтому II о призвано решать два комплекса взаимосвязанных задач во-первых, содействовать социально ценному развитию личности будущего педагога (его фундаментальной общекультурной подготовке, нравств и гражд зрелости, делающими его по праву наставником подрастающих поколений) и, во-вторых, способствовать проф становлению и специализации в избранной области пед деятельности Развитие личности педагога — цель, основа и условие эффективного его проф образования Реализация задач проф подготовки способствует развитию личности учителя
П о как социально-пед проблема связана с развитием массовой общеобразоват школы (19 в) и распространением всеобщего обучения Каждый из этапов развития массового образования был связан с фундаментальными изменениями в системе подготовки педагогов
В России система регулярной подготовки учителей для нач школы сложилась в 19 в В ней обозначились 3 варианта Первый — это специализиров проф обучение гл обр в учительских семинариях, церковно-учительских и второклассных учительских школах В учительских семинариях, подчиненных МНП, программа включала закон Божий, русский и церковнославянский языки, литературу, арифметику (с нач сведениями из алгебры и геометрии), естествознание, физику, историю, географию, рисование, пение, педагогику, методику обучения рус языку и арифметике (срок — 4 г) В учительских семинариях, открытых во 2-й пол 19 в земствами, увеличились сроки обучения (до 7 лет), и число преподаваемых предметов
(включены, напр., анатомия, физиология, законоведение). В церковно-учи-тельских школах (3 г. обучения) курс включал закон Божий, историю церкви, церковнославянский язык, церковное пение, иконопись. Второклассные учительские школы (1—3 г. обучения) открывались гл. обр. на окраинах Рос. империи и готовили учителей для школ грамоты. В этом варианте П. о. учителя готовились под конкретный тип нач. школы, уч. курсы строились по принципу прагматич. достаточности.
Второй вариант подготовки учителей нач. школы как бы встраивался в курс неполного ср. образования (в жен. гимназиях и епархиальных училищах). Осн. формой П. о. по этому варианту были педагогические классы. Для учащихся предусматривались спец. программы по педагогике, цель к-рых состояла в ознакомлении учащихся с пед. процессами и терминологией, расширении кругозора.
Третий вариант П. о. учителей нач. школы предполагал дополнительную к общему образованию проф. пед. подготовку. С этой целью создавались пед. курсы (1—3 г. обучения). С началом дебатов (1907) о введении всеобщего обучения разработаны правила о курсах, рассчитанных на 2—3 г. Занятия подразделялись на теоретические и практические. Обучение включало общеобразо-ват. предметы, педагогику, дидактику: училищеведение, гигиену, методику нач. обучения. В соответствии с «местными потребностями» дополнительно изучались пение, музыка, огородничество, рукоделие, ручной труд. Предполагалась пед. практика.
В 19 в. П. о. учителей для нач. и для ср. школы осуществлялось раздельно.
Для подготовки учителей гимназий и уездных училищ были открыты спец. пед. ин-ты (3 г. обучения) в составе унтов. Уч. план ин-тов (утверждался собранием профессоров ун-та) включал избранную специальность и методику преподавания предмета.
С 1835 срок подготовки учителей для гимназий и уездных училищ был увеличен до 4-х лет. В обучении применялись собеседования студентов с профессорами, диспуты, занятия семинарского типа, практич. упражнения, пробные лекции, «примерные уроки» с последующим разбором. Каждый учитель готовился для преподавания 2—3 предметов.
С 1859 реализовывалась и др. модель подготовки учителей с университетским образованием. После упразднения пед. ин-тов открыты двухгодичные пед. курсы (принимались выпускники ист.-филол. или физ.-мат. ф-тов). Это дополнит, образование предполагало общепед. и метод, подготовку. Во 2-й пол. 19 в. осн. часть профессионально подготовленных учителей для классич. гимназий выпускали ист.-филол. ин-ты в Петербурге (осн. в 1867) и Нежине (1875), гос. уч. заведения, приравненные к вузам.
Предпосылки возникновения высшего П. о. сложились в кон. 19 — нач. 20 вв.
Большое влияние на формирование его метод, системы оказали обществ, пед. движение, исследования К. Д. Ушинско-го, П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, Л. И. Петражицкого, В. М. Бехтерева, П. Ф. Лесгафта, А. П. Нечаева и др.
В нач. 20 в. обозначились 2 концепции университетского П. о. Первая предполагала организацию проф. подготовки на кафедрах педагогики или на пед. ф-тах. Одна из моделей пед. ф-та была разработана группой моек, профессоров (Б. И. Дьяконов, А. Н. Реформатский, В. А. Вагнер, Г. И. Россолимо и др.). Содержание образования строилось на основе идеи К. Д. Ушинского о всестороннем изучении ребёнка. Предполагалось совмещать теоретич. обучение педагогике с организацией исследоват. работы. Для проведения пед. практики при ф-те организовывались «вспомогательные» уч. заведения.
Др. концепция предполагала послеуни-верситетское образование и имела выраженную науч.-исследоват. ориентацию. Напр., по проекту К. П. Яновского предполагалась подготовка (2 г.) по избранному предмету и по двум дополнительным. На 1-м курсе изучалась пед. теория, на 2-м организовывалась практика в школе. Проект был реализован в Моск. пед. ин-те им. П. Г. Шелапутина.
В нач. 20 в. сложилась интегральная модель П. о., в к-рой проф. пед. подготовка совмещалась с получением высшего образования, по уровню близкого к университетскому (Высшие женские курсы). В первые 2 г. в лекционной форме давалось общенаучное образование, а потом — пед. практика в гимназии или в нач. школе. Пед. подготовка осуществлялась (по самостоятельно разработанному уч. плану) в группах специализации при кафедре.
После Окт. революции 1917 почти до кон. 20-х гг. в РСФСР доминировали 2 варианта П. о. Первый — в стационарных уч. заведениях (педтехникумы и пединституты), сохранявших традиции разработки психол.-пед. проблематики. Уч. планы и программы разрабатывались на основе принципов, утверждённых на Всерос. учительских конференциях (1922, 1923). Содержание и технологии П. о. пересматривались в связи с поставленными перед школой политич. задачами, в т. ч., напр., содействием росту классового самосознания пролетариата. Основными считались принципы: связь П. о. с жизнью, самостоятельность и активность учащихся, обучение методам науч. мышления (а не сообщение суммы знаний). Лекционный метод был подвергнут критике. Предполагалось широкое использование лабораторных методов или работа в шк. мастерских.
В 20-е гг. в теоретич. исследованиях и практике работы школ при АКВ, опытных станциях Наркомпроса и др. были найдены продуктивные подходы к индивидуализации проф. подготовки учителей. Особое внимание уделялось пед. технике, овладению разл. пед. техноло-
130
гиями (лабораторный, исследовательский и др. методы, драматизация и т. п.). В уч. планы ин-тов для всех студентов включён раздел «Практикум саморазвития».
Содержание и технологии П. о. в централизованном порядке официально не регламентировались; утверждение программ и планов оставалось прерогативой Губполитпросвета.
Второй вариант П. о. осуществлялся на массовых краткосрочных курсах. Их задачи состояли гл. обр. в идеология, подготовке слушателей и сообщении сведений по технологии обучения. Курсы ориентировались на решение задач массовой политич. пропаганды »ликвидации неграмотности. Практика краткосрочных курсов наложила заметный отпечаток на подходы к П. о.: ориентация на наращивание количеств, показателей, валовый подход, адм. влияние вместо обеспечения условий для развития и самоорганизации П. о.
В нач. 30-х гг. уч. план педвуза охватывал ок. 2100 часов; из них 530 отводилось на курсы основ марксизма-ленинизма, 510 — на общеобразоват. предметы, 180 — на иностр. языки, 330 — на физкультуру и военную подготовку и лишь 570 — на педагогику (240 ч), педологию, психологию и методику. Основными в программе по педагогике считались пед. «кредо» на основе марксизма-ленинизма и формирование умения «подойти к ребёнку».
После постановлений ЦК ВКП(б) о школе (нач. 30-х гг.) Наркомпрос взял курс на повышение качества П. о. с учётом требований коммунистич. воспитания школьников и политехнич. характера шк. обучения. Разрабатывались единые уч. планы, стабильные учебники для пед. уч. заведений и т. п.
В 1935 Наркомпрос ввёл для высшей пед. школы новые утверждённые по всем ф-там кроме исторического программы. В уч. планах ф-тов ведущее место заняли спец. дисциплины. Значит, время отводилось на овладение пед. мастерством и факультативные курсы и консультации, дававшие возможность лучше организовать самостоят, работу студентов.
Для педтехникумов уч. план был разгружен за счёт курсов политэкономии, шк. гигиены, практикума по изготовлению наглядных пособий; устранены несогласованность между отд. предметами и несколько уменьшен объём изучения физики и химии.
После пост. СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 23 июня 1936 о педологии система подготовки учителей была полностью взята под контроль гос-ва. Возобладал подход к учителю как идеологич. работнику; осн. задачей П. о. стала массовая подготовка кадров учителей, проникнутых идеями коммунизма.
Учреждения П. о. были разделены на 2 крупные подсистемы: пед. училища (готовили учителей для 1—4 классов общеобразоват. школы, а также воспитателей дошк. учреждений); учительские и пед.
ин-ты, а также ун-ты (готовили учителей для средней и ст. ступеней общеобразо-ват. школы). В 30-х гг. пед. и учительские ин-ты открылись во всех авт. республиках.
С 1956 учительские ин-ты (дававшие неполное высшее образование) преобразованы в пед. вузы или в училища. Пед. ин-ты переведены на 5-летний срок обучения и начали готовить учителей широкого профиля для 5—10-х классов. Каждый студент должен был овладеть двумя специальностями. Были созданы новые ф-ты: индустриально-пед., муз.-пед. С 1957 в ин-тах начали открываться ф-ты по подготовке учителей нач. школы с высшим образованием; расширялось вечернее и заочное обучение по пед. специальностям.
В 60—80-х гг. в пед. ин-тах на занятия по обществ.-политич. предметам отводилось 12% уч. времени, по педагогическим — 10%, по специальным — 69%, по общеобразоват. — 9%.
Социально-филос. подготовка будущих учителей включала в себя изучение истории КПСС, основ диалектич. и ист. материализма, политэкономии, основ науч. коммунизма (с нач. 60-х гг.); факультативно изучались основы марксистско-ленинской этики и эстетики.
Пед. и методич. подготовка студентов включала психологию, историю педагогики, педагогику; методику преподавания соответствующего предмета, шк. гигиену, факультативно изучались спецкурсы по дидактике, теории воспитания, программированному обучению, сравнительной педагогике и др. В соответствии с профилем ф-та по каждой специальности устанавливался комплекс дисциплин, изучение к-рых в сочетании с уч. и пед. практикой обеспечивало приобретение студентами знаний и овладение методами науч. и практич. работы. Изменения в уч. планах пед. вузов по осн. специальностям, по существу, были связаны с насыщением их т. н. нормативными дисциплинами. Возможности для самостоят, организации уч. процесса, творч. экспериментирования оставались ограниченными.
Радикальные изменения в целях, структуре, содержании и технологии П. о. стали возможны лишь после Всес. съезда работников народного образования (дек. 1988). Реформа П. о. развернулась с 1990 на фоне деполитизации образования, децентрализации и регионализации управления им, демократизации жизни школы, закреплённых Законом об образовании (1992; новая редакция 1995). Предстояло решение ряда стратегич. задач, отражавших достижения совр. пед. науки, чаяния учительской общественности и насущные социальные потребности страны: разработка новых подходов к П. о., обновление содержания и создание обеспечивающей его нормативно-правовой базы, диверсификация П. о. и развитие соответствующей сети учреждений.
Личностно-ориентированная концепция, положенная в основу обновления
П. о., опирается на культурно-ист, и деятельностный подходы к процессам онто- и филогенеза человека (Л. В. Выготский, А. А. Леонтьев, Д. Б. Элько-нин, Э. В. Ильенков, В. В. Давыдов, Г. П. Щедровицкий и др.). В отличие от предшествовавших формул П. о. («Знай свой предмет и излагай его ясно», «Знай методику преподавания и следуй ей неукоснительно») эта концепция связана с ориентацией на идею саморазвития и самореализации личности и обеспечения его пед. методами и средствами. Изучение предметов становится не самоцелью, а лишь средством развития будущих учеников. В учреждениях П. о. выявляется противоречие между овладением студентом уч. деятельностью и формированием его собств. пед. позиции. Разрешение данного противоречия возможно за счёт индивидуального обучения, конструирования уч. форм, в к-рых связываются в одно целое как образоват. процесс, так и его осмысление и исследоват. работа.
Будущий педагог во время обучения проходит стадии «обучаемого», «учащегося» и «учащего». Деятельность преподавателя также меняется: от «транслятора» знаний и пед. технологий через работу «мастера», организующего совм. деятельность с целью формирования у студентов пед. способностей, к позиции «консультанта», проектирующего их собственно пед. деятельность. Важная составная часть П. о. — создание модели педагога развивающей школы, построенной через определения его деятельност-ных, когнитивных и личностных характеристик (как требований к специалисту).
Изменение целей подготовки педагогов от ориентации на знание предмета к созданию условий для развития личности ученика повлекло за собой обновление содержания П. о.
В структуре высшего П, о. начали реализовываться 3 системы в подготовке педагогов.
Моноуровневая система, традиционная для рос. высшего образования, складывалась на протяжении десятилетий. Она ориентирована на подготовку специалиста для одного определённого вида проф. деятельности. Образоват. функция системы играет вспомогат. роль по отношению к проф. подготовке. Срок обучения, в зависимости от специальности, от 4 до 6 лет.
В многоступенчатой системе несколько расширены возможности для получения высшего образования на основе базового профессионального. Мн. пед. вузы составили совместные уч. планы с однопрофильными училищами, что позволяет их выпускникам продолжать обучение в вузе, начиная со 2-го или 3-го курса. Срок обучения при последо-ват. прохождении всех ступеней — от 7 до 11 лет.
Многоуровневая система, соответствующая условиям непрерывного образования, в пед. вузах России начала распространяться с 1990. Она
131
позволяет реализовать принцип гуманизации образования не только формированием содержания уч. курсов, но и ориентацией на потребности студентов, предоставляя им возможности для достижения индивид, проф. целей. При многоуровневой системе в содержании П. о. выделяется 2 блока: 1) общекультурный и общенаучный; 2) профессионально-образовательный. Студент имеет возможность выбора: вначале — направления, по завершении нач. этапа П. о. — профиля и широты проф. подготовки, а в последний период обучения — специализации.
Профессионально-образоват. программы многоуровневой системы построены по блочно-модульному принципу в отличие от традиционного предметно-циклового. Предусмотрены 3 обя-зат. блока (общекультурный, психологопед., предметный), каждый из к-рых нацелен на развитие личности студента. Предметы общекультурного блока способствуют формированию мировоззрения, определению собств. личностных и проф. целей. В процессе освоения пси-хол.-пед. курсов студент осознаёт себя субъектом проф. деятельности и овладевает способами самоопределения и анализа своего проф. опыта. Предметный блок призван раскрыть особенности повседневной практич. пед. деятельности (напр., преподавание уч. предмета в школе). Все блоки пронизаны многообразными содержат, связями, благодаря к-рым выделяются нек-рые стержневые проблемы, анализ к-рых также входит в содержание П. о.
Определены (1992) 6 направлений: «Естествознание», «Гуманитарные знания», «Социально-экон. знания», «Проф. обучение», «Педагогика», «Иск-во». Интеграция образоват. курсов в одном направлении играет роль методич. принципа, призванного преодолеть утилитарный подход к П. о., стимулировать формирование целостного творческого мировоззрения педагога. Однако отказ от всего, что было характерно для прежней системы подготовки специалистов, неприемлем. Согласовать стратегич. цель и эволюц. путь её достижения помогает введение образоват. профилей: в направлении «Естествознание» — математика, физика, химия, биология, география, информатика, экология; в направлении «Гуманитарные знания» — рус. язык и лит-ра, иностр. язык, история; в направлении «Социально-экон. знания» — история, право, управление школой; в направлении «Педагогика» — дошк. образование, нач. образование, ср. образование, психология, коррекционная педагогика и спец. психология, физ. культура и др.; в направлении «Иск-во» — музыка, изобразит, иск-во. Перечень профилей остаётся открытым, может при необходимости дополняться.
Перечень специальностей пед. профиля рассматривается как система, связанная с проср.-квалификац. структурой проф. групп, занятых в системе образования.
В перечне специальностей впервые выделена как самостоят, проф. группа «Образование». В состав перечня включены специальности, соответствующие основам наук, изучаемым в общеобразо-ват. школе (физика, математика, биология и др.); предметам, вводимым в уч. планы отд. образоват. учреждений (юриспруденция, культурология, психология, экономика и др.).
Помимо осн. квалификации (учитель физики, учитель географии, учитель нач. классов и т. д.) в состав каждой специальности могут быть введены дополнительные: соответствующие специализации, дополнит, подготовке (напр., учитель истории и права).
По всем направлениям П. о. предусмотрено введение гос. образоват. стандартов, разработка к-рых осуществляется при широком участии проф.-преподават. персонала пед. вузов. В 1994 утверждены стандарты подготовки бакалавров образования. В стадии утверждения находились (1996) стандарты подготовки специалистов с осн. квалификацией «учитель» (св. 40 специальностей). Вместе с тем среди пед. работников нет единства в оценке необходимости введения гос. стандартов образования.
В реформе П. о. отражаются общие тенденции преобразования высшей школы России с нач. 90-х гг.: фундамен-тализация и гуманитаризация содержания образования, гибкость и вариативность уч. программ в соответствии с индивид, интересами; в содержании П. о. учтены ориентации шк. образования на гуманизацию уч. процесса, расширение регион, и нац. уч. материала и на сохранение единого образоват. пространства Рос. Федерации. Общекультурная и общенаучная подготовка учителей обеспечивается усвоением обширного числа дисциплин методологич., аксиологич., ист.-культурной, социально-экон., естественнонауч., коммуникативной, медико-биол. направленности. При этом наряду с обязат. дисциплинами (относящимися к федеральному минимуму образования) предусмотрены курсы, реализующие его региональные и нац. составляющие. Проф. направленность П. о. реализуется в курсах педагогики, истории пед. теорий и систем, истории образования, психологии развития (при этом усилены требования к психол. подготовке педагогов, в т. ч. к практич. владению навыками пед. общения, а также необходимыми в проектировании пед. ситуаций и технологий, в организации уч.-воспитат. процесса). Обновлены требования к предметной подготовке учителей. Непрерывный характер приобрела практика педагогическая.
На темпах реформирования П. о. в сер. 90-х гг. негативно сказывалось общее тяжёлое экон. положение России. Преподаватели и науч. работники пед. вузов испытывали трудности, связанные с низким уровнем оплаты труда и задержками выплат. Материально-техн. база учреждений П. о. во мн. регионах находилась в состоянии кризиса.
Система высшего П. о. России включает 97 гос. вузов. В 1991—92 появились первые гос. педагогические университеты. К 1996 их насчитывалось ок. 40; среди них 2 междунар., 2 лингвистич. В гос. пед. вузах получает образование св. 430 тыс. студентов, в т. ч. по дневной форме — св. 260 тыс. В 78 пед. вузах открыта аспирантура по 14 отраслям наук (св. 80 специальностей) (всего св. 3 тыс. чел.). Пед. вузы выполняют значит, объём науч. исследований, в т. ч. в рамках программ РАО, гос. ведомств Рос. Федерации. Среднее П. о. дают 287 пед. училищ и 75 пед. колледжей. Переподготовку и повышение квалификации работников образования вели св. 90 уч. заведений. На базе 78 пед. вузов созданы учебно-научно-пед. комплексы, предоставляющие широкий спектр услуг в области общего (дошк., школьного), профилированного и др. образования. Действуют св. 100 ф-тов и т. п. для лиц, получающих П. о. дополнительно к имеющемуся у них высшему. Подготовку по пед. специальностям ведут также нек-рые негос. образоват. учреждения.
Лит.: Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования, под ред. А. А. Вербицкого, М. Н. Костиковой, М., 1996. M. H. Костикова.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ, специ-фич. межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в уч.-воспитат. процессе. Общение — неотъемлемый элемент пед. деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания.
Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, центр, механизмом к-рых выступала трансляция уч. информации от её носителя — педагога к получателю — учащемуся. Пед. процесс, построенный на основе таких представлений, в совр. условиях демонстрирует низкую эффективность. Учащийся как пассивный участник этого процесса оказывается способен лишь усвоить (по сути запомнить) ту ограниченную информацию, к-рая предоставляется ему в готовом виде. У него не формируется способность самостоятельно овладевать новой информацией, использовать её в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе уже усвоенных. Односторонне направленный уч.-воспитат. процесс практически не достигает осн. цели образования — становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях совр. мира. Личность под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости, конформности.
В совр. науке и практике всё большее признание приобретает концепция пед. процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обу-
132
словленное взаимодействие участников этого процесса. В этом плане П. о. выступает как гл. механизм достижения осн. целей обучения и воспитания.
В психолого-пед. лит-ре отмечается, что общение сочетает 3 осн. компонента: взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный аспект общения); обмен информацией (коммуникативный аспект); осуществление совместной деятельности (интерактивный аспект) (см. Общение). Каждый из названных компонентов в условиях пед. процесса и П. о. приобретает свои особенности.
Перцептивный компонент П. о. опосредован своеобразием ролей участников диалога. В пед. процессе осуществляется формирование личности учащегося, к-рое проходит ряд последовательных этапов, предшествующих оформлению зрелого сознания и мировоззрения. На ранних этапах этого процесса педагог обладает рядом изначальных преимуществ, т. к. он является носителем сформировавшейся личности, а также обладает сложившимися представлениями о целях и механизмах формирования личности воспитанников. Особенности личности педагога, его индивидуально-пси-хол. и проф. качества выступают важным условием, определяющим характер диалога. К необходимым проф. качествам педагога относится его умение отмечать и адекватно оценивать индивидуальные особенности детей, их интересы, склонности, настроения. Лишь выстраиваемый с учётом этих особенностей пед. процесс может быть эффективным.
Коммуникативный компонент П. о. также во многом обусловлен характером взаимоотношения ролей участников диалога. На ранних этапах пед. взаимодействия ребёнок ещё не обладает необходимым потенциалом равноправного участника обмена информацией, т. к. не имеет достаточных для этого знаний. Педагог выступает носителем человеческого опыта, к-рый воплощён в заложенных в образоват. программу знаниях. Это, однако, не означает, что пед. коммуникация даже на ранних этапах является односторонним процессом. В совр. условиях оказывается недостаточным простое сообщение ученикам информации. Необходимо активизировать их собственные усилия по усвоению знаний. Особую важность при этом приобретают т. н. активные методы обучения, стимулирующие самостоят, нахождение учащимися необходимой информации и её последующее использование применительно к разнообразным условиям. По мере овладения всё большим массивом данных и формирования способности оперировать ими, учащийся становится равноправным участником уч. диалога, вносящим значит, вклад в коммуникативный обмен.
Своеобразие целей П. о. определяет особенности совместной деятельности педагога и учащихся. Цель пед. процесса — полноценное усвоение знаний и подготовка учащихся к выполнению общественно значимых видов деятельности. Взаимодействие участников П. о. осуществляется в рамках совместной деятельности по достижению этой цели. При этом особое значение приобретает целенаправленное формирование уч. деятельности, в частности её адекватной мотивации.
П. о. осуществляется в разнообразных формах, зависящих гл. обр. от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. В психолого-пед. лит-ре эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем пед. деятельности. Существует неск. классификаций пед. стилей, базирующихся на разных основаниях. Напр., выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили пед. взаимодействия, к-рые могут также рассматриваться как стили П. о. Регламен-тиров. стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников пед. процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации уч.-воспитат. работы. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, к-рые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под неё «подогнаны». Возможности коррекции пед. взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентиров. стиля весьма низки. Импровизац. стиль в этом плане обладает значит, преимуществом, т. к. позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в пед. процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия.
Существует также традиц. подразделение стилей по критерию роли участников пед, процесса. В рамках авторитарного стиля общения эти роли строго регламентированы, причём учащемуся принадлежит изначально подчинённая роль. Именно при этом условии осуществляется обучение и воспитание как целенаправленное воздействие на ребёнка. Наряду с указанными недостатками этот механизм чреват постепенным отставанием от возрастающих возможностей ребёнка, что приводит в итоге к несоответствию пед. стиля и сформировавшихся жизненных установок учащегося.
Крайней противоположностью авторитарному выступает стиль П. о., к-рый может быть расценён как попустительский. Внешне он позволяет достичь раскованных отношений, однако чреват возможностью утраты контроля педагога над поведением воспитанников.
Оптимальным представляется т. н. демократичный стиль общения, при к-ром имеет место определённая регламентация ролей участников диалога, не ущемляющая, однако, свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера. Именно такой стиль позволяет гибко корректировать механизмы взаимодействия с учётом возрастающей роли учащегося как участника всё более равноправного диалога.
Лит.: БодалевА. А., Криволап Л. И., О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт, в кн.: Проблемы общения и воспитания, в. 1, Тарту, 1974; Петровский А. В., Социально-психол. проблемы деятельности учителя, в кн.: Подготовка будущих учителей к воспитат. работе, Гродно, 1977; ' Леонтьев А. А., Пед. общение, М., 1979; Золотнякова А. С., Личность в структуре пед. общения, Ростов на/Д., 1979; ДобровичА. Б. воспитателю о психологии и психогигиене общения, М., 1987; Кан-КаликВ. А., Учителю о пед. общении, М., 1987; Курганов С. Ю., Ребенок и взрослый в уч. диалоге, М., 1989; Рыбакова M. M., Конфликт и взаимодействие в пед. процессе, М., 1991.

С. С. Степанов.

ПЕДОЛОГИЯ (от греч. pais, paidos — дитя и логос — наука), термин, предложенный в 1893 амер. психологом О. Хризманом (учеником С. Холла) для обозначения всестороннего исследования закономерностей возрастного развития. Идея о важнейшем значении изучения детства для решения как теоретических (филос., методологич.), так и практических (в первую очередь педагогических) задач фактически всегда признавалась передовыми философами и педагогами. На принципе знания психол. и физиол. закономерностей дет. развития основывались пед. системы Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Дж. Лок-ка. В рус. науке этот принцип получил обоснование в трудах К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова. Однако планомерное науч. изучение детства началось лишь во 2-й пол. 19 в., когда в философии (благодаря Г. Гегелю) и в естествознании (в первую очередь благодаря созданию эво-люц. теории Ч. Дарвина) получила распространение идея поступательного развития, обозначилась возможность объективного познания ребёнка, к-рая вселяла надежду сделать целенаправленным, научно обоснованным процесс его воспитания, формирования его личности, а тем самым повлиять на улучшение жизни общества в целом. В последнее десятилетие 19 в. в изучение дет. развития включились мн. учёные разных специальностей в разл. странах Европы и Америки. Изучение ребёнка шло в разных направлениях. Врачи и физиологи (первыми обратившиеся к науч. исследованию детства) гл. внимание обращали на психофизиол. закономерности. Гигиенистов интересовали условия, обеспечивающие правильное развитие психофизиол. и физиол. функций, разработка средств, препятствующих отклонению
133
ребёнка от нормы. Изучалось и возрастное развитие психич. функций (вначале элементарных — ощущения, а затем всё более сложных). Социологов и юристов интересовали причины отклонений в обществ, поведении детей, специфика дет. правонарушений. Предметом спец. изучения стали аномальные дети, в отношении к-рых была поставлена задача не только организации ухода, но и их обучения. В педагогике разрабатывались как теоретич. основы уч.-воспитат. процесса, так и способы практич. использования данных о ребёнке для целей воспитания и обучения.
В кон. 19 — нач. 20 вв. был накоплен достаточно богатый фактич. материал о дет. развитии, позволивший сформулировать ряд принципиально важных выводов: о своеобразии психофизич. организации ребёнка, о качественном, а не только количественном отличии ребёнка от взрослого; о скачкообразном характере дет. развития, определяющем своеобразие отд. возрастных периодов; о тесной зависимости психич. и физич. развития. Теоретич. осмысление этих данных вызвало стремление создать целостное представление о ребёнке на разл. стадиях возрастного развития. Одним из проявлений этого стремления стало изобретение термина «П.» для обозначения науки, призванной объединить разнообразные данные о ребёнке. Термин получил популярность (под этим названием создавались науч. учреждения, науч. объединения, печатные издания), но единого содержания в него не вкладывалось и наряду с ним употреблялись как равнозначные термины «психология детства», «юношествоведение», «пед. психология», «эксперим. педагогика», «гигиена воспитания» и др., отражавшие специфику избранного направления исследований.
Стремление к всестороннему исследованию ребёнка связано с именами таких ученых, как С. Холл, Дж. Болдуин, А. Чемберлен в США, В. Прейер, К. Грос, К. и В. Штерн, Э. Мейман в Германии, Б. Пере, А. Бине, Г. Компейре во Франции, Дж. Сёлли в Великобритании, Э. Клапаред в Швейцарии, Ж. Демор и О. Декроли в Бельгии.
Россия не осталась в стороне от движения за изучение ребёнка и построение системы воспитания и обучения, основанной на знании закономерностей дет. развития. Рус. наука развивалась в тесном контакте с зарубежной. Наиб, значимые заруб, исследования по этой проблематике были переведены на рус. яз. В исследование проблем дет. развития включились И. А. Сикорский, П. Ф. Лес-гафт, В. М. Бехтерев, Г. И. Россолимо и др. В Петербурге (1907) Бехтеревым был создан Педологич. ин-т, основан журн. «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии». Горячими сторонниками и организаторами исследований по изучению дет. развития стали А. П. Нечаев, H. E. Румянцев, Л. Е. Оболенский, А. Н. Бернштейн, А. Ф. Лазур-ский. П. была широко представлена на
съездах по пед. психологии (1906 и 1909) и эксперим. педагогике (1910, 1913, 1916).
После Окт. революции изучение детства приобрело широкий размах. Стремление обеспечить наилучшие условия для дет. развития поставили П. в 20-х гг. в наиб, благоприятные условия. Развилась сеть педологич. учреждений, была издана обширная лит-ра, проведены конференция (1927) и съезд педологов (1928), выходил журн. «Педология» (1928—32).
Характеристику особенностей детей разл. возрастных периодов дали Е. А. Аркин, И. А. Арямов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, M. M. Рубинштейн, Н. А. Рыбников, А. А. Смирнов и др. Важные данные были получены при исследовании высшей нервной деятельности детей (Н. И. Красногорский), при изучении познават. процессов у ребёнка, при выявлении интересов и потребностей детей, в т. ч. в дет. коллективах и др. (П. Л. Загоровский, А. С. Залужный, H. M. Щелованов и др.). Методы педологич. исследований разрабатывали М. Я. Басов, А. П. Болтунов и др. Предпринимались попытки теоретич. осмысления полученных данных в целях разработки общей теории дет. развития (Басов, Блонский, Выготский, А. Б. Залкинд).
Однако исследование проблем дет. развития в 20-х гг. не избежало влияния механистич. тенденций в философии, методологии, свойственных науке этого периода. В П. они проявились особенно ярко в решении вопроса о факторах и движущих силах дет. развития. Ни в изучении природных предпосылок, ни в исследовании социальных факторов развития ещё не было накоплено достаточно науч. данных для обоснованного решения этой проблемы. Педологи считали возможным ставить развитие ребёнка в прямую зависимость от того или иного фактора, причём в полемике заострялись крайние точки зрения (биологизаторская и социологизаторская).
Предмет П. с самого начала не был определён с достаточной чёткостью. Перед ней ставилась задача собирать и систематизировать всё, что относится к жизни и развитию детей. На деле вместо целостного представления о ребёнке составлялась компиляция мало связанных между собой сведений из разных наук, изучающих ребёнка. Принципа, объединяющего эти сведения, найдено не было.
Широчайшее распространение в качестве рабочего инструмента П. приобрёл метод тестов. Некритически заимствовались образцы зап. тестов без учёта специфики рос. действительности. Результаты тестирования считались достаточным основанием для психол. диагноза и прогноза. Такой подход впоследствии привёл к дискредитации метода тестов на долгие годы.
На состоянии П. отразилось давление идеологич. пресса, резко усилившееся в нач. 30-х гг. Это породило, в частности,
нездоровую атмосферу в науч. среде. Характеризуя положение с всесторонним изучением ребёнка, Блонский в 1934 отмечал, что «педолог предлагает заменить своей наукой педагогику и психологию, педагог топит педологию, а психолог претендует заменить своей педагогической психологией и педологию и педагогику» (Пед. образование, 1934, № 6, с. 42). Такое состояние науки препятствовало нормальной исследоват. деятельности. П. не была готова к широкому прак-тич. использованию своих результатов. Однако парт, и сов. органы требовали от науки непосредственной практич. помощи в социалистам, строительстве. П. внедрялась в практич. работу разл. дет. учреждений, прежде всего в шк. практику. Широкое распространение приобрёл отбор детей во вспомогат. школы на основы тестовых методик. Практич. применение П. требовало большого числа специалистов, но их не было; к работе зачастую привлекались малоподготовленные люди. Полученный ими материал был обычно недоброкачественным, разобраться в нём они не умели, поэтому выводы получались ошибочными, но претендующими на «научность». В результате- этого многочисл. педологич. исследования (точнее, обследования) детей мало приносили пользы, а порой наносили большой вред.
4 июля 1936 ЦК ВКП(б) принял пост. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», после к-рого само понятие П. получило одиозный смысл. Ликвидация порочной практики была необходима, но серьёзная теоретич. и н.-и, работа в области изучения ребёнка была нужна. Вместо этого все исследования, носившие назв. педологических, были прекращены, труды педологов были изъяты из употребления. Не только резко сузился круг изучения ребёнка, но и изменился характер исследований. Угасла идея целостности. Исследователи стали, как правило, руководствоваться конкретной, ограниченной задачей изучения той или иной стороны жизни ребёнка. Возрастная психология, возрастная физиология, пед. психология стали в значит, мере обособленными друг от друга отраслями знания.
Задача создания целостного представления о ребёнке не была выполнена П. (и не могла быть выполнена на том уровне развития науки и теми средствами). Но задача комплексного, целостного изучения ребёнка остаётся актуальной для науки.
Источи.: Оболенский Л. Е., Новая наука педология, «Воспитание и обучение», 1900, № 1—2; его же, Новости педологии, там же, 1900, № 8,9; Румянцевы. Е., Педология (Наука о детях), СПБ, 1910; Болдуин Дж., Духовное развитие дет. индивида и человеческого рода, пер. с англ., т. 1—2, М., 1911; Чемберлен А., Дитя. Очерки по эволюции человека, пер. с англ., ч. 1—2, М., 1911; Холл С., Собр. статей по педологии и педагогике, пер. с англ., М., 1912; В ы г. о т -ский Л. С., Педология шк. возраста, М., 1926; его же, Педология подростка, собр.
134
соч., т. 4, М., 1984; Каптер ев П. Ф., История рус. педагогии, П., 19152; Залкинд А. Б., Осн. вопросы педологии, М., 1927; его же, Педология в СССР, М., 1928; А р я -м о в И. А., Основы педологии, M., 19304; БасовМ. Я., Общие основы педологии, М., 19312; Гезелл А., Педология раннего возраста, М. — Л., 1932; Блонский П. П., Возрастная педология, М. — Л., 1930; его ж е, Педология, M., 19342.
А. А. Никольская.

ПЕРВОБЫТНОЕ ОБЩЕСТВО, архаичная форма обществ, догосударственного устройства, характеризуемая общей собственностью, коллективным трудом и потреблением. П. о. как целое является предметом реконструкции, основанной прежде всего на изучении его архаичных явлений, сохранивших традиц. социальную систему. Социализация детей была направлена на их включение в систему половозрастного разделения труда.
На ранних стадиях развития П. о. (ран-непервобытная община, элементы к-рой сохранялись у бушменов, ведда Цейлона, аэта Филиппин и нек-рых др.) дети считались принадлежавшими всему роду (общине). При низком уровне произ-ва и необеспеченности продовольствием детям раннепервобытной общины грозила гибель от руки родителей (напр., у бушменов); практика умерщвления новорождённых сохранялась в П. о. у народов, живших в неблагоприятных природных условиях. В период кормления грудью (до 3—4 лет, что соответствовало интервалу рождения детей у женщины) ребёнок был на попечении матери, его учили ходить и говорить. С момента, когда ребёнок начинал сидеть, его приучали к жёсткой пище (различий в детской и взрослой пище почти не делалось, хотя лучшее доставалось детям). За детьми специально никто не присматривал, при небольшом их числе в общине рядом обязательно находился кто-нибудь из взрослых. Дети пользовались большой свободой, их почти не наказывали, предоставляя на собств. опыте убедиться в правоте взрослых, учили выносливости и спокойствию, приверженности общине. Цель воспитания состояла в привлечении детей к доступным формам труда. В процессе общения со взрослыми, когда каждый член коллектива участвовал в воспитании ребёнка, дети знакомились со всеми сторонами производств. и обществ, деятельности. У бушменов любимая забава детей — ловля насекомых и мелких животных, к-рых они преследовали, вооружившись маленькими луками. Осн. обязанность детей — находить воду. По достижении брачного возраста (13-14 лет у мальчиков, 9-12 — у девочек) подростки переходили в категорию взрослых.
В П. о. важной задачей воспитания, не отделённой от передачи социальных навыков, была, с одной стороны, магич. защита детей от действия вредоносных сил (амулетами и предохранит, обрядами окружались уже невеста и роженица, затем — ребёнок), с другой — система табу (запретов). Наиб. распространёнными и строгими были табу, касавшиеся тайных для женщин и детей ритуалов взрослых мужчин В некрых обществах мальчикам запрещалось общаться с женщинами из группы их потенциальных «тещ», имитировать в играх жен. труд. Табу вводили ребенка в систему социальных обычаев общины, системы родства.
С ростом дифференциации труда, усложнением обществ структуры, изменением демографич ситуации (повышение рождаемости) произошли изменения в процессе воспитания В обществах высших охотников и собирателей, ранних земледельцев (позднепервобытная община у наиб развитых племен австралийцев, папуасов, нек-рых индейцев Амазонки и др) выделяется неск этапов в процессе воспитания В младенчестве, совпадающем с периодом грудного кормления, как и в материнско-родовых, так и в отцовско-родовых обществах, обучение вела в основном мать Она носила младенца с собой и вместе с др членами общины обучала его нормам поведения и этикета, однако нянчить и кормить ребенка грудью могли и др женщины (сестры матери, др жены отца у австралийцев) Важным обрядом было наречение человека, проводимое в разном возрасте (как правило, от рождения до 3—4 лет) Обычно ребенок получал имя деда Считалось, что таким образом предок возрождается в потомстве, а ребенок становится настоящим членом рода.
В период детства, с 3—4 до 6—7 лет, воспитанием ребенка начинали заниматься и др родственники, причем в материнско-родовых обществах особую роль играл брат матери (т. н. авункулат — воспитание у дяди с материнской стороны — обычай, сохранявшийся вплоть до эпохи формирования классового общества) Детям предоставлялась большая свобода, но существовали наказания как физические, так и нравственные (высмеивание, публичное презрение, запугивание духами предков и т п) Детей учили разряжать плохое настроение на вещах, а не на людях За хорошее поведение вознаграждали редко В детях стремились развить честолюбие, задиристость и др качества, к-рые должны были помочь в борьбе за лидерство в первобытном коллективе Там, где часто велись войны, особое внимание уделялось воспитанию агрессивности; детей привлекали к участию в набегах (обычай охоты за головами, бытовавший у папуасов и др), к убийству пленных
Период отрочества начинался с противопоставления мальчиков и девочек, их обособления в играх, хоз. занятиях, в обучении половому поведению.
Девочки с 6 лет помогали матерям в домашних и хоз. работах, присматривали за младшими детьми В скотоводч обществах (у нек-рых народов Тропич Африки, папуасов и др) мальчики привлекались к труду с 5—7 лет, в целом они были свободны от труда дольше, чем девочки, лишь по желанию участвуя в общих ра ботах
Особое значение в воспитании имели игры, имитирующие охоту, войну, труд, семейные отношения (игры в жениха и невесту), обряды, известны «абстрагирующие игры» — сложение композиций из листьев у папуасов и т и Помимо игрушек — имитаций орудий — имелись спец детские — волчок, глиняные куклы, погремушки (из раковин у индейцев Амазонки) и др Игры подчинялись половозрастному делению; игровая группа для мальчиков была гл институтом обучения нормам социального поведения, навыкам коллективизма, став взрослыми, они поддерживали тесные контакты. Девочки, как правило, не создавали таких групп.
Наставления, рекомендации и положит знания передавались младшему поколению при посредстве фольклора — преданий, сказок, пословиц, песен, дидактич рассказов и мифов Уже у нек-рых австрал племен существовал спец дет фольклор — песни о животных, иногда танцы и т п
Окончание детства совпадало с наступлением физич зрелости К 12—14 годам девочки были подготовлены к семейной жизни Переход в категорию взрослых сопровождался обрядами посвящения — инициациями, особой сложности достигавшими у мальчиков (австралийцы, папуасы и др) Инициируемые изолировались в спец лагерях (у нек-рых народов — в «домах юношей» или муж домах), где наставники из взрослых родственников, действовавшие от лица духов предков, знакомили их с нормами морали, правами и обязанностями в семье и общине, с сакральными ритуалами и мифами, тайны к-рых они обязаны были хранить от женщин и детей Обучение сопровождалось ритуализов-ми испытаниями, служившими знаком причастности к классу взрослых (обрезание, татуировка и т п) и символизировавшими смерть (выход из дет состояния) и возрождение во взрослом. Инициации завершались общим праздником — возвращением посвященных в коллектив Обряды инициации длились в разных обществах от неск дней до мн месяцев, объединяя подростков разного возраста
В более развитых обществах эпохи разложения П. о. (первобытная соседская община у народов Океании, Юго-Вост Азии, Тропич Африки) воспитание детей становилось все более дифференцированным Большую роль стали играть муж дома или дома холостяков, в к-рых с 6—8-летнего возраста и до вступления в брак мальчики под присмотром наставников обучались трудовым навыкам и обрядам Инициации предшествовали вступлению в тайные муж союзы (культовые opг-ции, имевшие иерархич структуру, по ступеням к-рой должен был продвигаться посвящаемый, распространены в Меланезии и Зап Африке) или переходу из одного возрастного класса в другой Система возрастных классов, особенно развитая у народов Вост Африки, также представляла собой иерархию из неск ступеней, продвигаясь по к-рым взрослеющий подросток расширял свои права на участие в обществ жизни — от заботы о мелком рогатом скоте и помощи матерям, пастьбы крупного рогатого скота до участия в плем собраниях и воен походах взрослых У ньякьюса (Танзания) существовали целые деревни подростков (с 11 лет), жившие относительно самостоят жизнью. С ростом социальной дифференциации возрастные классы стали соотноситься с социальной иерархией; подростки, входившие в группу, где воспитывался сын вождя, впоследствии формировали основу его дружины С др стороны, наряду с общеплем традициями, в воспитании все большую роль играет патриархальная семья, где судьбой распоряжается отец
С дальнейшим разделением труда и выделением ремесел и др занятий особую роль приобретает спец обучение Так, специалисты по ритуалу — шаманы, жрецы и т и — готовили себе смену, взимая плату за обучение Иногда из групп, монополизировавших то или иное занятие, возникало кастовое деление: таковы касты земледельцев и скотоводов в Тропич Африке, касты брахманов (жрецов), воинов и общинников в Юж Азии Специализиров обучение «священному писанию» и воен иск-ву представителей возникающей духовной и светской аристократии предшествовало возникновению школ и педагогики в древнем мире
Лит КалиновскаяК П, Возрастные группы народов Воет Африки, M, 1976, БерндтР М, БерндтК X, Мир первых австралийцев пер с англ, M, 1981, Этнография детства Традиц формы воспитания детей и подростков у народов Воет и Юго-Вост Азии M 1983, Этнография детства Традиц формы воспитания детей и подростков у народов Передней и Юж Азии, M, 1983, Кон И С, Ребенок и общество, M, 1988, M и д M, Культура и мир Избр произв, M 1988, Этнография детства Традиц методы воспитания детей у народов Австралии Океании и Индонезии M 1992, M e a d M Corning of age in Samoa, № Y, 1961, e e ж e, Growing up in New Guinea A comparative study of primitive education, № Y, [1975], Schwartzman H B, Transformations The anthropology of child-ren s play, № V — L, 1978, H a n s e n J F, Sociocultural perspectives on human learnmg An mtroduction to educational anthropology, Engle-wood Chffs 1979 Г А Комарова.

ПЕРЕВОСПИТАНИЕ, система целенаправленных воздействий на сознание, чувства, волю и поведение воспитанника с нравств и правовыми отклонениями с целью устранения их антисоциальной направленности и возвращения к принятым в обществе социальным нормам II организуется как процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого Конечная цель II — исправление личности
Воспитат процесс по отношению к лицам, допустившим правонарушения, включает II и исправление и может осуществляться в семье, уч заведении, обществ орг-циях, специальных учебновоспитательных учреждениях, воспитательно-трудовых колониях. Понятие «П.» и «исправление» близки по смыслу, часто используются как синонимы, но с пед. позиций они имеют нек-рые особенности. Исправление следует понимать как устранение человеком нравственно-правовых отклонений и возвращение к социальной норме под влиянием целенаправленной системы внеш. воздействий и как результат П. Определение исправления только как устранения отд. дефектов в сознании человека и частичного изменения отд. качеств личности, а П. как перестройки личности не раскрывают сущности процесса П. Существует также точка зрения, что П. включает деятельность как субъекта (воспитателя), так и объекта (воспитанника), а исправление — деятельность самого воспитанника под влиянием внеш. воздействия. Эффективность П. достигается только тогда, когда оно переходит в самовоспитание личности. Процессы П. и исправления могут совпадать или не совпадать во времени. П. иногда начинается с момента появления отклоняющегося поведения личности, совершения ею правонарушений, ареста, в ходе следствия, в суде и т. д. Одновременно может наступить исправление, если правонарушитель чистосердечно осуждает свой поступок и раскаивается в содеянном. Если же он этого не осознаёт, то возникает разрыв между П. и исправлением. Такой подход к П. и исправлению соответствует законодательству и определению уровней исправленное™ личности («встал на путь исправления», «доказал своё исправление» и т. д.), принятых в исправительно-трудовой педагогике и в практике отеч. пенитенциарных учреждений. Эти уровни рассматриваются как результат организованного воспитат. воздействия и работы личности над собой.
Проблема П. начала разрабатываться ещё в 20—30-х гг. (Ю. Ю. Бехтерев, M. H. Гернет, А. С. Макаренко, С. В. Познышев, Б. С. Утевский, Е. Г. Ширвиндт и др.). Совр. концепции П. строятся на методологии общей педагогики, психологии, социологии, теории управления и др. П. можно считать специфич. процессом воспитания, обусловленным степенью запущенности педагогической личности и особенностями окружающей среды.
Цели, задачи, средства и методы П. определяются системой воспитания личности в обществе. Объектом теории П. являются исследования социальных и психол. отношений, к-рые возникают под влиянием внешних, специально организуемых воспитат. условий на внутр. процессы изменения и развития нравств.-психол. качеств личности.
Конкретная программа П. строится в зависимости от баланса положительных и негативных свойств личности, определения степени её пед. и социальной запущенности. Специалисты выделяют 4 функции П.: восстановительную, компенсирующую, стимулирующую и исправительную. Восстановит. функция направлена на создание условий, в к-рых личность могла бы проявить себя с положит, стороны; компенсирующая — позволяет личности противопоставить своим недостаткам в отд. видах деятельности достижениями в других; стимулирующая — активизирует действия воспитанника в той области, где лучше заметны его позитивные качества и тормозятся отрицательные; исправительная — помогает раскрыться личностным потенциалам личности и включить воспитанника в работу по самовоспитанию. Гл. направление в П. — прогрессирующее формирование положит, свойств. Злоупотребление исправит, функцией превращает П. только в преодоление недостатков, не формируя активно положит, качеств личности.
Важное значение имеет вопрос о возможностях изменения нравств.-психол. облика личности правонарушителя. Существует 2 направления в его рассмотрении. Ряд специалистов, опираясь на идеи порочной природы людей, отрицают возможность исправления личности правонарушителя, ибо, по их мнению, преступные начала и низменные инстинкты в человеке заложены от рождения. На этом положении строились мн. теории П. начиная с 18 в. В период становления гражд. общества считалось, что цели наказания заключаются лишь в предупреждении новых преступлений. И. Кант и Ф. Гегель полагали, что наказание не может быть признано средством исправления преступника, а является возмездием за совершённое преступление, А. Фейербах и др. исходили из того, что с помощью наказания и причинённого страдания можно удержать человека от новых преступлений. Ч. Ломброзо и др. отстаивали существование «прирождённых преступников», к-рыхЧ^льзя исправить, а можно только карать (смертная казнь, пожизненное заключение и т. п.).
В кон. 19 в. возникли криминология и социологии, теории, к-рые к многочисл. факторам преступности относили социально-экономические (безработица, нищета и др.), физические (время года, климат и т. п.), индивидуальные (пол, возраст, особенности организма и др.). Они обосновывали «опасные состояния личности», к-рые могли привести к совершению преступлений. В целях их предотвращения предлагалось заранее создать систему мер безопасности. Т. о. оправдывался правовой произвол: наказание человека за его взгляды, убеждения, расовую принадлежность и т. п. Наказание дифференцировалось: к «случайному преступнику» для его исправления было достаточно применить лишь устрашающие меры, тогда как «хроническому» необходимо доп. наказание. Теории неисправности личности не могли удовлетворить практику П. Поэтому возникли новые направления: теория ресо-циализации деликвента (правонарушителя), теория коррекции, модификации поведения и др. Под ресоциализацией
136
понималось «юрид. исправление» в результате пенитенциарных воздействий и усвоения социальных норм поведения. Теория коррекции разрабатывала систему мер, направленных на исправление отд. недостатков в поведении правонарушителя. Теория и практика модификации поведения строилась на управлении настроением, изменении психич. состояний с помощью средств медикаментозного воздействия (электрошок, психохирургия, инженерия, электрофизиология и др.). Все эти средства направлены на подавление и устрашение личности и не могут быть использованы в гуманной системе П.
Большинство зап. учёных приходят к мысли, что пенитенциарные учреждения являются чрезвычайно неэффективными исправит, заведениями. Не решает проблемы П. и создание новых типов учреждений, где предпринимаются попытки смягчения тюремного режима содержания правонарушителей (исправит, школы, колонии для несовершеннолетних преступников, тюрьмы открытого пром. типа для взрослых и др.). Интенсивно ведутся поиски замены этих учреждений др. институтами: передачей преступников на поруки, созданием спец. школ-пансионатов, групповых общежитии, службы надзора за малолетними правонарушителями, привлечение разл. благотворит, орг-ций. Предупреждение, П. и исправление отклоняющегося поведения возможно только в условиях гуманного и демокр. общества с системой воспитания, ориентированной на развитие личности.
Лит.: Ковалев А. Г., Психол. основы исправления правонарушителя, М., 1968; Кочетов А. И., Перевоспитание подростка, М., 1972; его же, Мастерство перевоспитания, Мн., 1981; Высотина Л. А., Пед. основы исправления и перевоспитания осужденных в ИТУ, М., 1977; Воспитат. работа в учреждениях интернатного типа, ред.-сост. Ю. В. Гербеев, В. Г. Цыпурский, М., 1977; Але-маскин М. А., Воспитат. работа с подростками, М., 1979; ЗюбинЛ. М., Уч.-воспитат. работа с трудными учащимися, М., 1982; Башкатов И. П., Фицула M. H., Основы исправления и перевоспитания несовершеннолетних осужденных, М., 1984; Организация исправления и перевоспитания осужденных, под ред. А. И. Зубкова, М. П. Стуровой, М., 1985; Исправительно-трудовая психология, под ред. К. К. Платонова, Рязань, 1985; Кочетов А. И., Верцинская H. H., Работа с трудными детьми, М., 1986.
И. П. Башкатов.

ПЕРЕЛЬМАН Яков Исидорович (22.11.1882, г. Белосток, ныне в Польше, — 16.3.1942, Ленинград), популяризатор физ.-мат. наук, основатель жанра науч.-популярной лит-ры, педагог. Окончил Петерб. лесной ин-т (1909). В 1904—17 ответств. секретарь журн. «Природа и люди». В 1918—19 по приглашению Н. К. Крупской работал в Наркомпросе РСФСР, участвовал в разработке шк. программ. В 1918—22 преподавал физику и математику в ср. и высш. уч. заведениях Петрограда и Пскова, в 1922—27 участвовал в составлении учебников и уч. пособий для школы («Физ. хрестоматия»,
ч. 1—4, 1922—25; «Практич. занятия по геометрии», 1923; «Геометрия и начатки тригонометрии», 1926, и др.) — Для пед. деятельности П. характерны глубокое матем. истолкование физ. законов, умение привлекать живые, парадоксальные примеры из истории науки, серьёзное отношение к пед. эксперименту.
Известность П. принесла популяризаторская деятельность в области астрономии, математики и физики. В 1919 П. организовал и редактировал первый отеч. науч.-популярный журн. «В мастерской природы» (в помощь школе), был чл. редколлегии журн. «Пед. мысль» (1923—25). Талантливый пропагандист космич. знаний, П. первым познакомил читателей с трудами и идеями К. Э. Циолковского («Межпланетные путешествия», 1915); состоял в переписке с С. П. Королёвым. П. — один из создателей Дома занимат. науки в Ленинграде (1934), в к-ром работал до 1941; автор 47 науч.-популярных и 40 науч.-занимат. книг, оказавших огромное влияние на поколение юных читателей, на выбор ими своего пути в науке.
Занимался разносторонней науч. деятельностью. В 1931—33 был чл. Президиума ЛенГИРДа (Группы изучения ракетного движения), участвовал в разработке конструкции первой в СССР проти-воградовой ракеты. В 1941 читал лекции для воинов Сов. Армии об ориентировании на местности без приборов, о физ. законах полёта пуль, снарядов, гранат.
Именем П. назван один из кратеров на обратной (невидимой) стороне Луны.
Соч.: Полет на Луну. Совр. проекты межпланетных перелетов, Л., 1925; К звездам на ракете, Хар., 19342; Ракетой на луну, M., 19354; Наука на досуге, Л., 1935; Занимат. геометрия, M., 195911; Занимат. арифметика, M., 19599; Занимат. астрономия, M., 196611; Живая математика, М., 1978; Занимат. алгебра, М., 1978"; Занимат. физика, кн. 1—2, M., 199123.
Лит.: Депмани. Я., История арифметики, М., 1959; МишкевичГ., Дом занимат науки, «Наука и жизнь», 1968, № 3; его ж е, Пропагандист космич. проблем, там же, 1983, № 5; его же, Доктор занимат. наук, М., 1986; P а з г. о и Л., Живой голос науки, М., 1970; ГлушкоВ. П., Путь в ракетной технике, Избр. тр., 1924—1946, М., 1977; Панина И. Я., Педагогическое наследие Я. И. Перельмана, ФШ, 1982, № 6.
Г. И. Мишкевич.

ПЕРЕПЁЛКИН Дмитрий Иванович [11(24).6.1900, Москва, — 11.11.1954, там же], математик-методист, ч.-к. АПН РСФСР (1950), дер физ.-мат. наук (1944), проф. (1935). Окончил матем. отделение физ.-мат. ф-та МГУ (1923). Науч.-пед. деятельность начал в 1921 — преподавал в Ин-те нар. х-ва им. Г. В. Плеханова (1921—30), МЭИ (1930—37), МГПИ (1935—54; проф., зав. кафедрой, декан физ.-мат. ф-та). Разрабатывал проблемы дифференциальной геометрии многомерного пространства, элементарной геометрии и методики её преподавания, участвовал в разработке уч. планов и программ по разделам геометрии для пед. ин-тов и ср. школ. Работы П. «Геом. построения в ср. школе» (1947), «Курс
элементарной геометрии» (ч. 1—2, 1948—49), а также перевод и редакция «Элементарной геометрии» Ж. Адамара (ч. 1—2, 1948—52), к-рую П. дополнил разделом «Решения упражнений и задач», имеют важное значение для матем. и метод, подготовки студентов пед. вузов и являются необходимыми пособиями учителей-математиков.
Соч.: Уч. атлас по номографии..., М., 1933 (соавт.); Основания геометрии. Программа, метод, указания и конспект курса для заочников, М., 1945. С. Г. Степанов.
ПЕРИОДИКА детскаяв России, периодич. издания, адресованные детям и юношеству.
Журналы для детей и юношества возникли в Германии во 2-й пол. 18 в. и затем распространились в Великобритании, Франции, Голландии, США. В России они появились в 80-х гг. 18 в. Первый дет. журн. «Детское чтение для сердца и разума» (приложение к «Московским ведомостям») основал Н. И. Новиков в 1785. До 178Эрышло 20 книжек, неоднократно переиздававшихся в последующие годы. Журнал являлся для своего времени образцом организации и построения дет. издания. Его авторами и редакторами были А. А. Петров и H. M. Карамзин. Каждая книжка содержала цельное лит.-худож. произведение, науч.-популярные, занимательные и общепознават. статьи, переводные материалы. В публикациях на темы морали и нравственности Новикову удалось в основном избежать излишних назидательности и морализирования, свойственных многим его продолжателям. Материалы журнала были использованы при составлении рус. букварей и хрестоматий для учащихся. «Детское чтение» высоко оценивали В. Г. Белинский, С. Т. Аксаков, Н. И. Пирогов, Н. С. Лесков.
С 1789 по 1801 в России регулярные издания для детей не выходили. В нач. 19 в. в Москве возникло неск. изданий, повторявших в своей тематике и названиях варианты заруб, журналов (преим. немецких). Нек-рую известность получили журн. «Весёлый и забавный друг детей» (1804) С. Смирнова, «Журнал для детей» (1813—14), «Детский вестник» (1815). Наиб, успехом пользовались журн. «Друг юности» (1807—15, с 1813 — «Друг юношества и всяких лет») М. И. Невзорова и «Друг детей» (1809) Н. И. Ильина. В 1813 вышел первый петербургский и первый рос. иллюстриров. «Журнал для детей»; затем создан «Детский музеум» (СПБ, 1815—19 и 1821-
137
1829) — иллюстриров. издание типа атласа и др.
Содержание дет. журналов нач. 19 в. отражало представления о назидат. характере воспитания. Большинство публикаций иллюстрировали то или иное и без того бесспорное житейское правило, морально-этич. предписание, превозносили добродетели и осуждали пороки. Мн. журналы выходили кратковременно и небольшим тиражом.
С 20-х гг. 19 в. начался творческий поиск нового типа дет. издания. Писатель и журналист, издатель «Русского вестника» С. Н. Глинка выпустил «Новое детское чтение» (М., 1821—24), ред.-издатели А. Н. Очкин, В. Львов и А. П. Башуцкий — «Детскую библиотеку» (СПБ, 1835—38; с участием писателей Н. В. Кукольника, В. Ф. Одоевского, В. И. Даля и др.), в к-рых попытались приобщать детей к рус. культуре.
Ф. В. Булгарин и Н. И. Греч издавали «Детский собеседник» (СПБ, 1826- 1828) — журнал религ.-нравоучит. характера, к-рый не пользовался большим успехом. Первым офиц. изданием для учащихся стал «Журнал для чтения воспитанников военно-уч. заведений» (СПБ, 1836—63). На протяжении длительного периода были популярными журн. «Звёздочка» (СПБ, 1842—63, с 1845 — 2 выпуска для мл. и ст. возраста) и «Лучи» (СПБ, 1850—60), издаваемые первой рос. проф. дет. журналисткой и писательницей А. О. Ишимовой. Особый интерес представляла «Новая библиотека для воспитания» (М., 1847—49; продолжившая журн. «Библиотека для воспитания», 1843—46) П. Г. Редкина. Белинский оценил издание как единственный дет. журнал, заслуживающий внимания; в обзоре его 9 книжек высказал общие замечания о предмете дет. лит-ры и журналистики.
Первый серьёзный науч.-популярный «Журнал для детей» (СПБ, 1851—63) М. Б. Чистякова и А. Е. Разина отражал всеобщий интерес к науке и публиковал материалы по естествознанию, географии, физике, астрономии, этнографии.
Во 2-й пол. 19 в. от дидактич. и назидат. публикаций журналы стали переходить к освещению проблем реальной жизни, к ориентации на интересы самих детей. С сер. 50-х гг. выявилась содержат, и возрастная специализация дет. периодики. Возникли: «Художественный журнал для юношества» (СПБ, 1856—57), «Час досуга» (СПБ, 1858—61) С. П. Бурнашевой и «Подснежник» (СПБ, 1858—62) — наиб, удачное издание В. Н. Майкова, «Детский журнал» (М., 1859—60) Б. Залесско-го, «Собеседник» (СПБ, 1859—60) Н. А. Ушакова, «Рассвет» (СПБ, 1859—62) В. Кремпина (в нём начали публиковаться Д. И. Писарев и Н. К. Михайловский и др.). С 60-х гг. почти каждый год появлялись один или неск. дет. журналов. Изд-во М. О. Вольфа выпуском журн. «Забавы и рассказы» (СПБ, 1863- 1867) А. А. Цейдлера открыло целую серию изданий для юных читателей.
В 60-х гг. выделялись также журн.
«Чтение для юношества» (СПБ, 1864- 1866) педагогов И. И. Паульсона и Ф. Ф. Резенера и «Росинки» (СПБ, 1868—70) Л. И. Гвоздиковой. Особой популярностью пользовались «Семейные вечера» (СПБ, 1864—91, выходили в 2 выпусках для мл. и ст. возраста, а с 1870 для детей и юношества) М. Ф. Ростовской, помогавшие духовному и интеллектуальному общению в семье (журнал переиздавался неск. десятилетий и расходился почти мгновенно).
Уникальным явлением в мировой газетно-журнальной практике был журнал, основанный А. Н. Острогорским, — «Детское чтение» (СПБ, 1869- 1893; М., 1894—1906, в 1906—18 переименован в «Юную Россию») — один из самых читаемых и массовых дет. журналов. С 1890 «Детское чтение» редактировал Д. И. Тихомиров, еще больше поднявший интерес к изданию. Журнал представлял собой тип иллюстриров. лит.-худож. и науч.-познават. сборника энци-клопедич. направленности. Его постоянные авторы: писатели, педагоги, публицисты — X. Д Алчевская, И. А. Бунин, Е. Н. Водовозова, А. Я. Герд, Д. Н. Мамин-Сибиряк, А. И. Свирский, К. М. Станюкович, А. П. Чехов и др.
В кон. 70-х — 80-е гг. были созданы пользовавшиеся большой популярностью дет. издания: «Задушевное слово» (СПБ, 1877—1918, выходил еженедельно, в 2 выпусках для мл. и ст возраста), под ред. С. М. Макаровой (изд-во Вольфа); «Родник» (СПБ, 1882—1917) — одно из самых совершенных в проф. плане дет. изданий писательницы Е. А. Сысое-вой, перешедшее затем к А. Н. Альме-дингену. Отчет редакции журнала к его 25-летию даёт представление о содержании: среди авторов 588 писателей, учёных и художников, было опубликовано 154 стихотворения, 766 повестей, рассказов и сказок, 540 науч.-популярных статей, св. 6 тыс. рисунков. Издавались также «Игрушечка» (СПБ, 1880—1912, в 1903, 1905—07 не выходил, с 1884 — в 2 выпусках для мл. и ст. возраста), «Детский отдых» (М., 1881—1907), «Мир Божий» (СПБ, 1892—1906).
В кон. 90-х гг. 19 в. почти одновременно появились 2 журнала, схожих по содержанию и по методам организации материала, — «Всходы» (СПБ, 1896- 1917), ред.-издатель Э. С. Монвиж-Монт-вид, и «Юный читатель» (СПБ, 1899- 1906), ред.-издатель Э. К. Пименова, затем А. Я. Острогорская-Малкина. Большим успехом пользовались приложения этих изданий, ежемесячно выходившие отд. книжки с лит.-худож. произведением. «Юный читатель» был практически единственным дет. журналом, закрытым цензурой до 1917. Монвиж-Монтвид являл собой образ подвижника, типичного для рус. дет. журналистики: обрекал себя и свою семью на нужду и лишения, спасая журнал от долгов.
В нач. 20 в. увеличились тиражи журналов, совершенствовались их содержание и худож. оформление. Многие из них
(напр., «Светлячок», «Жаворонок») до сих пор остаются непревзойденными образцами полиграф, дизайна. В этот период были образованы журналы А. Фёдорова-Давыдова — «Светлячок» (М., 1902—20), «Путеводный огонек» (СПБ, 1904—18), «Дело и потеха» (М.,
1905—08) и И. Д. Сытина — «Друг детей» (М., 1902—03, 1905—07), «Пчелка» (М.,
1906—07), редактируемые И. Тулупо-вым, а также «Тропинка» (СПБ, 1906- 1912), ред. -писательница П. С. Соловьева и Н. И. Манасеина, «Золотое детство» (СПБ, 1907—17), ред.-издатель М. П. Чехов, «Маяк» (М., 1909—18) И. И. Горбунова-Посадова, «Мирок» (М, 1902) 3. Ф. Шараповой, «Детский мир» (М., 1907—15) Н. И. Фиделли и др.
Особую группу составляли религ. журналы, издаваемые при Троице-Сергиевой лавре (Моск. губ.), — «Божия нива» (с отделом для детей) и «Зернышки Божией нивы; чтение для детей» (1903—17) архимандрита Никона, а также «Незабудка» (СПБ, 1914—17) протоиерея А. Темно-мерова.
В нач. 20 в. были созданы дет. газ. «Что нового» (М., 1908), «Детская газета» (СПБ, 1908), «Детская газета» (М, 1910). Наиб, длительный период выходила «Газетка для детей и юношества» (1910—15). Её создатели не определяли точно жанр издания, называя то газетой, то журналом, но еженедельная периодичность, хроникальный характер публикаций (рубрики: «Наша хроника», «Заграничная жизнь» и др.), оперативность подачи материалов позволяли отнести еженедельник к газетам.
Одновременно в нач. 20 в. издавалось св. 20 дет. журналов. В России до 1917 всего выходило ок. 300 дет. и юношеских журналов.
В истории сов. журналистики было принято всю дет. периодику распределять в соответствии с классовыми признаками на издания просветительского, охранительного, клерикального характера, социал-демокр. ориентации. Вопросы участия дет изданий в обществ, жизни, в газетно-журнальной полемике исследовались мало. Вместе с тем сохранилось много материалов, подтверждающих интерес рус. дорев. издателей и редакторов дет. П. именно к этим проблемам. В теоретич. спорах о назначении дет. журналистики мн. дет. писатели, критики, библиографы придерживались точки зрения, что дет. издания вообще не могут, да и не должны обеспечивать «преемственность идей». Журналы рассматривались как сборники полезных, но не связанных с актуальными событиями статей, и с этой позиции сама правомерность существования материалов полит, направленности ставилась под сомнение. Тем не менее все дет. издания в той или иной степени отражали взгляды, ориентации, пристрастия, порой заблуждения и предрассудки, свойственные их редакторам и издателям. Большинство рус. дет. и юношеских изданий решали общечеловеческие, гуманистич. задачи, стремились
138
обогатить юных читателей знаниями, культурными ценностями, учили познавать и гордиться отеч. историей, воспитывали гражд. нравственность и т. п.
Вокруг дет. журналов собирались писатели и педагоги, посвятившие себя «на пользу детям и юношеству». Редакторы и издатели стремились публиковать для детей талантливые оригинальные лит. произведения дет. писателей: В. П. Авенариуса, К. С. Баранцевича, И. А. Белоусова, Н. П. Вагнера, В. П. Жели-ховской, П. В. Засодимского, К. В. Лукашевич, Вас. И. Немировича-Данченко, Е. Тур, Л. А. Чарской и др., творчество к-рых мало известно совр. читателям.
После 1917 было прекращено большинство дет. изданий. Непродолжит. время выходили «Задушевное слово», «Маяк», «Жаворонок», «Юная Россия». Все они сохраняли прежнюю аполитичность, что явилось осн. аргументом к их закрытию. Декрет о печати 1917 практически ликвидировал П. Последним был закрыт «Светлячок» (1920). Нек-рое время выходили небольшие по объему издания в регионах, контролируемых белыми, и скаутские журналы, закрытые с запрещением рус. скаутизма (напр., в 1917—18 в Ялте издавался «Листок скаута», в 1918 в Иркутске — «Юные друзья», «Под знаменем скаутизма», в Самаре — «Заря скаутизма» и др.).
Традиции рус. дет. П. сохранили эмигрантские издания, выходившие в Югославии, Франции, Германии, США. Наиб, известны «Зеленая палочка» (Париж, 1920—21) князя Львова и «Ванька-Встанька» (20-е гг.).
Перед сов. дет. П. была поставлена социальная задача — создать новый тип дет. изданий и «оградить детей от тлетворного влияния старой дет. книги». Одним из рев. направлений стало формирование журналов «не для детей, но самих детей». В Москве, Петрограде, почти во всех губернских центрах появились издания, выпускаемые детьми. В этом процессе главенствовала не столько естественная дет. потребность в самовыражении (как это было свойственно выходящим до 1917 многочисл. ученич. журналам), сколько идеология пед. авангардизма: практически подбор материалов, их компоновка, финанс. проблемы находились в ведении взрослых, к-рые реализовывали в дет. изданиях свои идеи. Подобные журналы существовали короткое время (как правило, выходило 1—2 номера) и запоминались лишь бескомпромиссным патетич. стилем изложения материалов, но они предвосхитили мн. тенденции развития дет. сов. периодики
Наиб, показателен среди первых сов. изданий для детей журн. «Красные зори» (М., 1919), стремившийся воспитывать в детях начала социализма и пролетарской культуры и содержащий след, разделы и рубрики: «Беседы о революции», «Красные вехи» (календарь рус. революции), «Сторожевая вышка» (события за месяц), «Наши клубы и коммуны», «Карандаш и перо» и т. п.
Однако объективные требования дет. журналистики, несмотря на критику старых представлений о ней, вынуждали организаторов дет. П. строить работу в соответствии с ими же развенчанными постулатами. Доказательством этого положения явилась судьба первого сов. проф. дет. журн. «Северное сияние» (П., 1919—20), выходившего при поддержке М. Горького. Журнал предполагался как рев.-романтич. издание, воспитывающее в детях дух активности, интерес к силе разума и науке. Однако именно рев. идея получила в журнале самое слабое творческое воплощение. Высокая патетика облекалась в плоскую декларативную форму. Наиб, удачными были публикации в духе прежней гуманитарной традиции (разделы «Клуб любознательных», «Венок книге», «Загадки и шарады»; публикации дет. дорев. писателей и др.). Из-за материальных трудностей журнал был закрыт.
Первые дет. газеты, возникшие после 1917 («Детский пролеткульт», Тула, 1918; «Детская правда», Саратов, 1919; «Муравей-чудодей», Пермь, 1920, и др.), носили в основном общеобразоват. характер. Большинство газет выходило кратковременно. На фоне подобных изданий в газетном жанре выделилась «Лесная газета» В. В. Бианки, регулярно публикуемая в журн. «Новый Робинзон» (в 1928 её выпуски вышли отд. книгой). Материал, свёрстанный по газетному принципу, содержал оперативные новости, репортажи, спец. рубрики («Происшествия», «Корреспонденции из города» и др.), а также элементы занимательности и игры.
С созданием в 1922 пионерской орг-ции началось формирование системы пионерских газет. В 1923—24 были основаны газеты для пионеров во Владивостоке, Вологде, Иркутске, Казани, Красноярске, Новосибирске, Орле, Пензе, Перми, Ростове-на-Дону, Смоленске, Туле, Хабаровске, Чите. В 1925 вышла «Пионерская правда», к-рая, несмотря на идеологии, направленность, на протяжении всех лет своего существования публиковала самые актуальные материалы, лит. произведения дет. писателей и поэтов, проводила разл. конкурсы, игры и т. п., что делало газету подлинно массовым и популярным изданием.
Две противоположные и одновременно взаимодействующие тенденции дет. журналистики на долгие годы определили судьбу мн. изданий. Первая тенденция выражалась в необходимости дет. П. выполнять социальный заказ — адаптировать применительно к возрасту систему классовых ценностей, опираясь на сформулированные В. И. Лениным направления деятельности сов. прессы: пропагандистское, агитационное и организаторское. Воспитат. система, соответствующая организац. структуре дет. П., была создана с рождением пионерской орг-ции, ставшей взыскательным владельцем дет. журналов и газет. Пионерские органы вплоть до сер.
80-х гг. определяли политическую, точнее, политизиров. линию в дет. журналистике. Эта тенденция наиб, ярко проявилась в моек, изданиях 20-х гг.: «Юные товарищи» (1922—25), «Юные строители» (1923—25), «Барабан» (1923—26, затем слился с «Пионером»), «Пионер» (с 1924) и ленингр. «Костёр» (с 1936). Ориентация на политику оказалась нежизненной и предопределила прекращение или значит, изменение содержания подобных журналов.
Др. тенденция отражала гуманистич. традиции рус. периодики, ориентацию на интересы детей, их потребности в саморазвитии, самопознании и самовыражении и вызывала у теоретиков коммуни-стич. воспитания большие опасения. Были прекращены интереснейшие дет. издания в Ленинграде: сначала «Новый Робинзон» (с 1924; в 1923 выходил под назв. «Воробей»; в 1926 преобразован в журн. «Красный галстук»), затем «Ёж» (1928—35) и «Чиж» (1930—41).
Практически все дет. издания были вынуждены помещать материалы на актуальные идеологич. темы: парт, документы, информацию о юбилеях, пионерских и комсомольских акциях и т. п. В то же время подлинный интерес у детей вызывала познават., культурная, спорт, тематика, к-рая и определяла жизнеспособность изданий. Большое влияние на детей оказали публикации произв. дет. лит-ры (Б. С. Житкова, В. В. Бианки, А. Гайдара, К. Г. Паустовского, Л. И. Лагина, С. Я. Маршака, С. В. Михалкова, А. Л. Барто, Ю. К. Олеши, А. Н. Толстого, К. И. Чуковского и др.).
Несмотря на противоречия, к кон. 80-х гг. сложилась цельная система дет. и юношеской П., охватывающая все регионы страны. Наряду с журналами общего гуманитарного плана «Пионер», «Костёр», «Мы» (М., с 1990) и изданиями для маленьких читателей «Мурзилка» (с 1924), «Весёлые картинки» (с 1956), «Колобок», прил. к «Кругозору» (с 1968), «Трамвай» (с 1990), выходили журналы по интересам: «Юный натуралист» (1928—41 и с 1956), «Юный техник» (с 1956), «Юный художник» (1936—41 и с 1978), «Моделист-конструктор» (с 1966), «Квант» (с 1969) — всё в Москве. У подростков, юношества также пользовались популярностью молодёжные журналы: лит.-худож. — «Аврора» (Ленинград, с 1969); «Юность» (с 1955), «Молодая гвардия» (1922—41 и с 1956); науч.-популярные — «Вокруг света» (1927, ведёт историю с 1860), «Знание — сила» (1926—41 и с 1946), «Техника молодёжи» (с 1933), журнал для рабочей молодёжи «Смена» (с 1924), «Сельская молодёжь» (с 1925) — все в Москве. Для слепых детей был основан журн. «Сов. школьник», печатающийся рельефно-точечным шрифтом (М., с 1937). Пионерские газеты до 90-х гг. выходили почти во всех союзных и автономных республиках (к нач. 90-х гг. их было ок. 30, общий тираж св. 16 млн. экз.). Общий разовый тираж всех дет. периодич. изданий превышал 50
139
млн. экз., почти каждое из них носило массовый характер, что было уникальным явлением в мировой практике.
В 90-х гг. начался новый этап развития рос. дет. П. в условиях перехода к рыночной экономике. Возникли разл. независимые частные издания, но среди них пока не утвердились действительно массовые популярные газеты и журналы. В Москве начали издаваться «Детская деловая газета», «Жили-были» (дет. сказочная газета), «Зов» (для тех, кто любит животных), «Радость» (муз.-лит. юношеская газета); журналы: для малышей и мл. школьников «Игрушечка», «Фонарик»; в Самаре — «Почитай-ка» (лучшие сказки для детей, журнал-раскраска); в С.-Петербурге — «Топ-шлёп»; православный «С нами Бог»; для дет. творчества — «Игра, конструктор, самоделка (ИКС)», «Недоросль», «Сам», «Деловой журнал для всех», «Я — сам, я — сама»; для учащихся — «Наш лицей» и «Абитуриент» (для поступающих в вузы) и др. — все в Москве. Гл. задача дет. П. -сохранить лучшие традиции рус. дет. журналистики.
Среди периодич. изданий для детей выделяется группа газет и журналов, создаваемых самими детьми. В России само-деят. дет. и юношеские издания появились в кон. 19 в. в нек-рых гимназиях и уч-щах. После 1917 распространилась стенная печать. До кон. 80-х гг. стенгазеты выпускались практически во всех уч. заведениях и входили в арсенал воспи-тат. работы школы, пионерской и комсомольской орг-ции. В уч. заведениях, где сложился неформальный, творческий подход к стенгазетам, шк. печать сыграла положит, роль в сплочении коллектива и создании атмосферы сотрудничества учащихся и педагогов.
В 20-х гг. возникло массовое движение юнкоров (юных корреспондентов), приобщившее к творчеству неск. поколений школьников. Мн. учащиеся, живущие далеко от культурных центров, получили возможность через прессу участвовать в обществ, и культурной жизни страны.
В послевоен. годы сложилась система кружков и клубов юнкоров, связанных большей частью не с уч. заведениями, а с журналистскими орг-циями. В 60-х гг. созданы «юнкоровские отряды». Наиб, известные — «Каравелла» (1961, Свердловск) и «Пламя» (1976, Пятигорск). Руководители отрядов разработали ориг. систему воспитания средствами журналистики, к-рую рассматривали как способ свободного личностного самовыражения детей и подростков и как инструмент познания учащимися мира.
В 1988—91 «Пламя» издавало самоде-ят. газ. «Весёлый ветер» (сначала на ксероксе, затем в полиграф, исполнении), ставшую значит, явлением в дет. журналистике периода перестройки в стране. В кон. 80-х — нач. 90-х гг. появились мно-гочисл. самодеят. издания. Напр., выходили: газеты — «Авось-ка» (Глазов, Удмуртия, с 1991, тираж 5 тыс. экз.); «Барабашка» (Воркута, с 1990, 10 тыс.
экз.); вкладыш в газ. «Златоустовский рабочий» (с 1992, 12 тыс. экз.); «Честное слово» (Екатеринбург, с 1989, 30 тыс. экз.); «Юнкор Прибалтики» (Калининград, с 1988, в 1993 преобразована в областную газ. «Радуга», 2 тыс. экз.); «Юношеская газета» (Москва, с 1991, издание агентства ЮНПРЕСС, 20 тыс. экз.); журналы — «Недоросль» (издание этого же агентства, с 1992, 10 тыс. экз.) и др.
Опыт показал, что участие учащихся в дет. и юношеских периодич. изданиях имеет большое пед. значение. По данным социологов, юные журналисты отличаются грамотностью устной и письменной речи, высоким уровнем обще-образоват. знаний, широким кругом познават. интересов и т. п. Журналистика — сильное средство развития социальной активности личности, выработки нравств. убеждений и умения отстаивать свою позицию. Нек-рые юнкоры становятся проф. журналистами. В самодеят. журналистских коллективах складываются особые воспитат. условия для творческого развития школьников.
Проблема самодеят. дет. и юношеской прессы привлекла к себе внимание пед. и журналистской общественности. В Рос. Федерации созданы обществ, орг-ции, содействующие развитию дет. журналистики: Агентство ЮНПРЕСС (Москва, 1989; издаёт неск. печатных периодич. изданий), Ассоциация клубов начинающих журналистов (Чебоксары, 1988; объединяет ок. 40 клубов), Донская лига малой прессы (Ростов-на-Дону, 1991; 12 юнкоровских пресс-центров Ростовской обл.), Лига малой прессы (Москва, 1992; 50 клубов), Лига начинающих журналистов Башкирии (Уфа, нач. 90-х гг., ок. 20 клубов) и др.
Деятельность дет. журналистских клубов и орг-ций выявила необходимость подготовки спец. руководителей подобными дет. объединениями, к-рые должны обладать пед. и журналистским опытом. Обучение таких специалистов в вузах не осуществляется. Только в Екатеринбургском пед. колледже проводился эксперимент по обучению студентов дополнит, специальности «руководитель детского пресс-центра» по спец. программе, включающей курсы медиа-культуры, основ теории коммуникаций, журналистики, методики работы с юнкорами и др.
Проблемы истории развития периодич. изданий для детей и юношества, совр. вопросы самодеят. дет. прессы освещены в работах М. И. Алексеевой, Ю. Н. Богатырёвой, Л. Н. Колесовой, М. Ф. Поповой, Н. М. Потапова, М. И. Хол-мова и др.

Лит.: Кон Л., Сов. дет. лит-ра 1917- 1929, М., 1960; Шевелева В., Дет. журналы в СССР, М., 1967; Алексеева М. И., Сов. дет. журналы 20-х гг., М., 1982; Свиридова 3. И., Холмов М. И., Рус. журналы для детей (1785—1917). Библ. указатель и аннотации, Л., 1982; Холмов М. И., Становление сов. журналистики для детей, Л., 1983; Киперман С. А, Периодич. печать в школе и дома. Опыт воспитания школьников средствами периодич. печати, М., 1993. А. С. Мороз.

ПЕРОВСКИЙ Евгений Иосифович [29.12.1890(10.1.1891), Москва, — 12.11.1968, там же], педагог, дер пед. наук (1962), проф. (1963). В 1918 окончил словесно-ист, отделение Моск. учительского ин-та, одновременно слушал лекции в нар. ун-те Шанявского. Пед. деятельность начал в 1910 в Прокоповской земской школе (Моск. губ.); в 1921—23 зав. Сызранским пед. техникумом, в 1924—29 вёл преподават. работу в Тверской, Саратовской областях. С 1929 в Москве; работал в Госиздате (методист по уч. лит-ре). В 1929 по рекомендации С. Т. Шацкого был назначен членом ГУСа Нарком-проса РСФСР. Затем работал в науч.-пед. учреждениях Москвы и Саратовской обл. С 1944 в системе АПН: в 1944—49 и 1955—67 в НИИ теории и истории педагогики, в 1949—55 в НИИ методов обучения; в 1945—47 учёный секр. комиссии по подготовке пед. энциклопедии.
В 20-х гг. П. исследовал проблемы трудовой школы, политехн. образования («Сов. политехн. трудовая школа», 19312; «Навыки в комплексе», 1928). Разрабатывал вопросы использования краеведч. материала в обучении: «Наш край», 1927 (составитель); «На Волге», 1929 (соавтор и ред.). Подготовил «Настольный календарь учителя на 1941 год» (1941) — своеобразную энциклопедию пед. знаний.
В 40—60-х гг. осн. внимание П. уделял проблемам дидактики и школоведения. Для П. характерны осмысление материала на широкой ист.-пед. основе, умелое использование формально-логич. метода, эмпирич. исследований. В работах по дидактике придерживался целостного рассмотрения пед. процесса; включил в состав инструментария пед. исследования теоретич. методы, уточнил понятийно-терминологич. аппарат дидактики.
При анализе процесса обучения П. отстаивал приоритет объективного закона, науч. факта перед идеологич. установкой. Рассматривая принципы обучения, подчёркивал, что сов. дидактич. мысль в этом вопросе не продвинулась сколько-нибудь заметно после Я. А. Коменского и И. Гербарта. Считал, что принципы обучения должны выводиться из закономерностей пед. процесса, а не дедуцироваться, исходя из целей и задач сов. школы. В противном случае они
140
представляют собой лозунги, призывы, директивные установки.
В монографии «Метод, построение и язык учебника для ср. школы» (1955) П. посвятил спец. раздел понятию «учебник», сформулировал дидактич. требования к учебникам для ср. школы. Он подчёркивал, что в учебнике необходимо ясно обозначить цель и значение работы учащихся. Вводная статья даёт первое представление о предмете науки, показывает её практич. значение, заинтересовывает ею школьника. П. считал, что авторами уч. книги должны быть не только крупные учёные, но и учителя-практики, глубоко владеющие знаниями по педагогике и возрастной психологии.
В науч.-пед. деятельности П. центр, проблемой была проверка знаний учащихся. Отвергая термин «учёт» знаний, ориентирующий на количеств, оценку труда учащихся, отдавал предпочтение термину «проверка», подчёркивающему качеств, характеристику знаний, умений и навыков. В изучении проблемы первым этапом стало опытно-эксперим. исследование продуктивных способов и методов проведения экзаменов («Экзамены в сов. школе», 1948). След, этап был связан с системой и функциями текущей проверки знаний, в т. ч. впервые им разработанной, практической (выполнение учащимися действий с материалами и веществами). П. обосновал место, функции, специфику, систему проверки знаний как необходимой части процесса обучения, раскрыл её осн. закономерности, принципы (объективность, регулярность), формы (индивидуальная, фронтальная).
Соч.: Организация работы директора школы, М. -Л., 1948; Руководство уч.-воспитат. работой в школе, M., 19542; Проверка знаний учащихся в ср. школе, М., 1960.
М. Н. Скаткин, М. В. Богуславский.
ПЕРУ, Республика Перу (Re-publica du Peru), гос-во в Юж. Америке. Пл. 1285 тыс. км2. Нас. 23,3 млн. чел. (1994). Офиц. языки — испанский и кечуа. Столица — Лима.
У живших с 11 в. на терр. совр. П. инков была высокая для того времени культура, развита система обучения; имелись раздельные школы: мальчиков учили навыкам земледелия, девочек — нянчить детей и вести домашнее х-во. Функции образования были поделены между семьёй и жрецами. Система образования инков была социально ориентированной: простой народ обучался необходимым трудовым навыкам, теоретич. знания преподавались инкской знати.
После завоевания П. испанцами инк-ская система обучения была постепенно заменена европейской. Первые исп. нач. школы возникли под руководством миссионеров. Католич. церковь рассматривала образование прежде всего как сред ство христианизации индейцев, в первы» в П. исп. школах преподавали основь словесности и катехизис. Нек-рые из исп миссионеров высоко ценили достижение инков в области культуры и образования к ним, в частности, относился мона
Доминго Санто Томас — основатель унта Сан-Маркое (1551) в Лиме, старейшего вуза Лат. Америки.
К сер. 16 в. в Лиме работало ок. 60 нач. школ, в к-рых преподавали арифметику, музыку, труд, исп. язык, закон Божий, а также язык кечуа, грамматику к-рого первым из европейцев составил Доминго Санто Томас. С 1579 знание языка кечуа стало обязательным для всех учащихся, намеревавшихся стать священнослужителями.
Во 2-й пол. 16 в. основаны т. н. высшие колледжи (наиб, известными были Коле-хио де Сан-Мартин и Колехио де Сан-Фелипе). В 1576 по указу вице-короля Толедо Хосе де Акоста составил уч. планы для колледжей, где обучались дети испанцев и индейской знати.
На рубеже 18—19 вв. стали появляться ремесл. школы. В тот период большое распространение получили «ланкастерские школы», был осн. колледж «Либер-тад» с 4 отделениями: философии, филологии, физико-математическое, ком-мерч. -агрономическое.
После провозглашения независимости, согласно конституции 1823, образование было объявлено гос. делом, учреждено Ген. управление по вопросам просвещения.
В 1840—50-х гг. в П. было принято неск. законодат. актов, касавшихся системы нар. образования. Закон 1848 возлагал на гос-во обязанность развивать систему проф.-трудового воспитания, установить централизов. контроль за деятельностью как гос., так и частных школ; была введена трёхступенчатая система образования: нач. школа, ср. обучение, университетское образование. В ср. звене были созданы «низшие» колледжи (позже преобразованные в ср. общеобразоват. школы) и «высшие» колледжи (рассматривавшиеся как подготовительные к ун-ту). Высш. образование в П. в тот период было так или иначе связано с ун-том Сан-Маркое и его разл. ф-тами.
Законодат. актами 1855 было введено обязат. нач. обучение детей с 6 лет, отменено разделение на «низшие» и «высшие» колледжи, уч. планы ср. школ заметно изменены, были предприняты шаги по созданию высших инж., с.-х. школ, воен.-мор. уч-щ. В 1876 соответствующим актом часть функций в области образования (гл. обр. обязательного нач.) передавалась в ведение муниципалитетов, руководство ун-тами вменялось в обязанность гос-ву, что означало утрату ими автономии. В рамках проводившихся тогда в П. реформ были попытки внедрить в нац. систему образования заруб, модели; так, в 1875 ун-т Сан-Маркое был реорганизован по образу Парижского ун-та, ср. школы гуманитарного профиля стали функционировать как франц. лицеи. В нач. 20 в. (1900—05) система ср. образования в П. находилась под сильным влиянием британской, а позже (начиная с 1908) сев.-амер. модели, гл. отличительной чертой к-рой
явилась децентрализация системы образования в П.
Согласно закону 1902, была введена след, система уч. заведений: нач. школы, ориентированные на получение необходимых трудовых навыков, «гуманитарные» школы — подготовительные к полной ср. школе, «высшие» пром. или торговые уч-ща, «колледжи» — для подготовки лиц свободных профессий.
Закон об образовании 1920 подтвердил обязательность нач. обучения, восстановил университетскую автономию, учредил региональные управления образования.
Первые дет. сады появились в стране в нач. 20-х гг.; сеть гос. дошк. учреждений создана в 30-е гг.
В законодат. актах 1935 и 1941 много внимания было уделено структуре и функциям учреждённого в 1935 Мин-ва образования, в задачу к-рого наряду с нач. обучением входило руководство общим средним и техническим обучением.
Период 1969—80 был отмечен решительной перестройкой системы образования на основе принципов «гуманизма, демократии и перуанского национализма». Закон 1972 вводил 4 ступени обучения: нач. школу для детей 5—6 лет, обязательное и бесплатное базовое образование (за счёт увеличения 6-летнего нач. обучения на 3 года) для детей 6—15 лет, высш. школу (ун-ты и др. вузы); особое внимание уделялось образованию индейского населения. Управление образованием было передано в ведение местных адм. центров, с тем чтобы подготовка кадров осуществлялась в зависимости от экон., социальных и культурно-этнич. условий тех или иных районов П. Широкие масштабы (начиная с 1973) приобрела кампания по ликвидации неграмотности (уровень неграмотности в стране в 1970 достигал 27% среди населения старше 15 лет). В операции «АЛ-ФИН» («Альфабетисасьон интеграль») участвовало 1,5 тыс. учителей и 10 тыс. добровольцев, были организованы вечерние школы и курсы для получения базового образования без отрыва от произ-ва.
Второй этап кампании по ликвидации неграмотности проходил в 1981—85, в результате чего уровень неграмотности сократился до 15%; спец, программа была рассчитана на маргинальные слои как города, так и деревни.
Современная система образования введена Общим законом об образовании 1983 и включает обязательное 6-летнее обучение для детей 6—12 лет, ср. 5-летнюю школу (с 2-годичным базовым и 3-летним специализиров. циклами), высш. образование.
Общее руководство образованием осуществляет Мин-во образования; на нужды просвещения в П. в 1990 было израсходовано 25% госбюджета (или 3,3% ВНП).
В 1990/91 уч. г. в 8 тыс. дошк. учреждений было 604 тыс. детей и 2,2 тыс. воспи-
141
тателей (в 1960 — 32 тыс. детей и 2 тыс. педагогов).
В 1990/91 уч. г. в 27,9 тыс. нач. школ П. насчитывалось 4,019 млн. учащихся и 143 тыс. преподавателей (в 1960 в нач. школах было зарегистрировано 1,36 млн. учащихся и 40 тыс. преподавателей).
Ср. школа в П. слабо дифференцирована по профилям обучения: осн. контингент —1,746 млн. учащихся — сосредоточен в общеобразоват. школах. Уч. план таких школ предусматривает изучение родного языка (для индейцев — испанского и кечуа), математики, цикла обществ, и естеств. наук, а также эсте-тич., трудовое и физич. воспитание.
Проф.-тех. образование дают быв. центры трудового обучения неформальной системы (СЕСАРЕ), к-рые в наст, время приравнены к соответствующего профиля уч-щам (пром., с.-х. и пр.), имеют как краткосрочные курсы специализации, так и расширенные программы проф. обучения по широкому кругу специальностей.
Высшее образование. По данным на 1990/91 уч. г., в вузах страны насчитывалось 744 тыс. студентов и 58 тыс. преподавателей (в т. ч. в ун-тах — 505 тыс. студентов и 45,7 тыс. преподавателей). Среди 35 гос. ун-тов крупнейшими остаются Нац. ун-т Сан-Маркое в Лиме (34,2 тыс. студентов, ок. 3 тыс. преподавателей), Нац. ун-т Федерико Вильяреаль (осн. в 1955; 25 тыс. студентов, 2 тыс. преподавателей), Нац. инж. ун-т в Лиме (1955; 12 тыс. студентов), Нац. ун-т в г. Трухильо (1824; 11 тыс. студентов, 635 преподавателей).
Среди 11 частных ун-тов П. основными являются Папский католич. ун-т (осн. в 1917; 10,7 тыс. студентов, 1,3 тыс. преподавателей), Ун-т Лимы (1962; 9 тыс. студентов), Ун-т Инка Гарсиласо де ла Вега (1964; 7 тыс. студентов).
Первое в Лат. Америке пед. уч-ще по подготовке учителей нач. школ было открыто в Лиме в 1822. В 1932 издан ряд указов, предусматривавших создание пед. отделения в каждом гос. колледже. В 1941 было организовано Гос. управление нормальных (педагогических) школ, готовивших преподавателей нач. школ, положено начало созданию пед. ин-та по подготовке преподавателей ср. уч. заведений. В 1960 Центр, пед. школа в Лиме получила статус высшей, в 1967 была преобразована в Нац. пед. ин-т.
Науч.-исследоват. работу в области образования осуществляют Нац. ин-т по изучению и развитию образования при Мин-ве образования (осн. в 1972; издаёт «Информес де инвестигасьон»), Исследо-ват. центр распространения образования (осн. в 1978).
Лит.: Культура Перу, М., 1975; V а 1 с а г-cel С. D., Breve historia de la educacion perua-na, Lima, 1975; Evolution у Situation de la educacion en America Latina, [Madrid], 1977; Nueva ley universitaria. 1983, Lima, 1984; The world educa-tion encyclopedia, N. Y., 1988.
Э. Г. Ермольева, З. В. Ивановский.

ПЁРЫШКИН Александр Васильевич [21.8(3.9).1902, Рязань, — 21.5.1983, Москва], физик-методист, ч.-к. АПН СССР (1950), проф. Окончил физ.-мат. ф-т Рязанского ин-та нар. образования (1922) и 2-й МГУ (1928). С 1922 работал учителем физики в ср. школе и одновременно преподавал в вузах Москвы. В 1931 основал в Моск. гор. пед. ин-те им. В. П. Потёмкина кафедру методики преподавания физики (с 1960 — МГПИ), к-рую возглавлял до 1975. П. разрабатывал проблемы содержания и методики преподавания курса физики в ср. школе и пед. вузе, принимал участие в создании уч. программ. Автор стабильных учебников по физике для ср. школы (1933—85), уч. пособия для техникумов (1952), работ по общепед. проблемам, по методике преподавания физики; создатель ряда ориг. демонстрац. приборов по разл. разделам курса физики. Гос. пр. СССР (1978).
Соч.: Физика в сов. школе за 30 лет, ФШ, 1947, № 5; Методика преподавания физики в восьмилетней школе, М., 1963 (соавт.); Методика обучения физике в школах СССР и ГДР, М. — Берлин, 1978 (соред.); Развитие методики преподавания физики в Сов. Союзе и ее очередные задачи, ФШ, 1978, № 5; Методика преподавания шк. курса физики, ч. 1—2, М., 1979—80 (ред. и соавт.); Основы методики преподавания физики в ср. школе, М., 1984 (соред.); Преподавание физики в 6—7 кл. ср. школы, M., 19854 (соавт.).
Лит.: А. В. Перышкин, ФШ, 1982, № 5; А. В. Перышкин, ФШ, 1983, № 5.
И. К. Турышев.

ПЕССИМИЗМ (от лат. pessimus — наихудший), мироощущение или умонастроение, в основе к-рых лежат убеждение в господстве зла в мире и человеке, неверие в установление справедливости, в возможность решения конкретных проблем. Противоположен оптимизму. Впервые П. назвал своё учение А. Шопенгауэр, объявивший существующий мир «наихудшим из возможных», поскольку в нём царят страдания и несчастья. С позиций П. история рассматривается как неуклонный регресс, человек воспринимается как существо от природы злое, порочное или слабое и не способное в принципе устранить свои недостатки. Пессимистич. видение настоящего и будущего часто сочетается с идеализацией прошлого, к-рое кажется привлекательным потому, что минувшее зло теряет свою актуальность для людей, в то время как трудности, проблемы настоящего вызывают чувство постоянной озабоченности или страдания, а неопределённость будущего вселяет в человека сомнения и тревогу. П. может выродиться в цинизм, стать нравств.-пси-хол. основой отклоняющегося поведения.
П. получает распространение в кризисные периоды. П. сам углубляет кризис, а люди, испытывающие чувство П., обречены на социальную пассивность.
П., как правило, не свойствен детям. Проявления пессимистич. настроения б. ч. связаны с проблемами т. н. критич.
периодов в возрастном развитии и проходят по мере взросления. В ряде случаев стойкое пессимистич. отношение к миру у детей свидетельствует об отклонениях в психич. и нравств. здоровье и требует консультаций с педагогами, психологами и врачами. В. Ш. Сабиров.
ПЕСТАЛОЦЦИ (Pestalozzi) Иоганн Генрих (12.1.1746, Цюрих, — 17.2.1827, Бруи), швейц. педагог, один из основоположников дидактики, нач. обучения. Родился в семье врача. Окончил два курса коллегиума Каролинум. В 50—60-х гг. 18 в. принимал активное участие в движении швейц. интеллигенции. Возглавлял «Учреждение для бедных в Ной-хофе» (1774—80), приют для сирот в Станце (1798—99), ин-ты в Бургдорфе (1800—04) и Ивердоне (1805—25). Автор многочисл. пед. трудов, из к-рых главными являются получившие мировую известность «романы» «Лингард и Гертруда» (1781—87), «Как Гертруда учит своих детей» (1801), а также «Письмо к другу о пребывании в Станце» (1799) и трактат «Лебединая песня» (1826).
В мировоззрении П. идеи франц. просветителей, гл. обр. Ж. Ж. Руссо, сочетались с теориями нем. философов Г. Лейбница, И. Канта, И. Г. Фихте и др.
С юных лет П. проникся желанием облегчить участь крестьянских детей, лишённых элементарных условий для полноценного физич., умственного и нравств. развития. Осн. роль в осуществлении своих социальных замыслов П. отводил воспитанию. Он считал, что воспитание должно дать детям из народа хорошую трудовую подготовку и одновременно развить их физич. и духовные силы, что в дальнейшем поможет им избавиться от нужды. Воспитание должно быть природосообразным, т.е. строиться в соответствии с естеств. ходом развития самой человеческой природы, начинаться с младенческих лет («Час рождения ребёнка является первым часом его обучения»), развивать присущие человеческой природе духовные и физич. силы в соответствии со свойственным ребёнку стремлением к всесторонней деятельности. Это развитие осуществляется путём последоват. упражнений вначале в семье, затем в школе в определённой системе и последовательности.
Указывая на различия в становлении умств., физич. и нравств. способностей ребёнка, П. подчёркивал важность их связи и тесного взаимодействия в
142
обучении, к-рое движется от простого к более сложному, чтобы в итоге обеспечить гармонич. развитие человека.
Идею П. о развивающем обучении К. Д. Ушинский назвал «великим открытием Песталоцци» (Собр. соч., т. 3, 1948, с. 95). Осн. целью обучения П. считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познават. способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Он разработал систему упражнений, расположенных в определённой последовательности и имеющих целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности; однако задаче развития учащихся П. в нек-рой степени подчинял другую, не менее важную задачу обучения — вооружение учащихся знаниями (см. Развивающее обучение). Критикуя совр. ему школу за вербализм и зубрёжку, притуплявшие духовные силы детей, П. стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с «естеств. путём познания» у ребёнка. Исходным моментом этого пути П. считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Поэтому П. придавал большое значение наглядности в обучении как средству развития у детей наблюдательности, умений сравнивать предметы, выявляя их общие и отличит, признаки и соотношения между ними. П. значительно расширил прежние трактовки наглядности, указав на возможность её использования в интересах формирования логич. мышления. Для облегчения и упорядочения наблюдений ребёнка П. выделил простейшие элементы, к-рые являются общими для всех предметов и потому должны служить исходным моментом для всякого обучения: число, форма и слово (простейший элемент числа — единица, формы — прямая линия, слова — звук).
В требованиях П. к постановке обучения родному языку раскрывалось его социальное и пед. значение. П. считал, что речь надо развивать планомерно и последовательно, начиная со звуков и их сочетаний в слогах, через освоение различных речевых форм, при одновременном обогащении и углублении представлений ребёнка об окружающем мире.
П. расширил и содержание нач. образования, включив в него сведения из географии и природоведения, рисование, пение, гимнастику.
Обучение счёту П. предлагал начинать не с заучивания арифм. правил, а с сочетаний единичных предметов и формирования на этой основе представлений о свойствах чисел.
Изучение формы он подразделял на обучение детей измерению (геометрии), рисованию и письму. Ему принадлежит мысль о введении в нач. школе элементов геометрии. П. стремился настолько
упростить методику нач. обучения, чтобы ею с успехом могли пользоваться и учитель нач. школы, и любая мать-крестьянка. Отправляясь от простейших элементов, он стремился вести ребёнка шаг за шагом к познанию целостного предмета. Предложенный им путь обучения содержит большие дидактич. возможности, но попытка П. придать ему универсальный характер неправомерна. В обучении может иметь место и обратный путь: от целого к его элементам.
Исходным элементом физич. развития П. считал способность ребёнка к движению. Начало физич. воспитания, по мнению П., закладывается в семье, когда мать постепенно приучает ребёнка стоять, делать первые шаги и ходить. Упражнения суставов были положены им в основу «естеств. домашней гимнастики», на основе к-рой П. предлагал строить систему шк. «элементарной гимнастики». Элементарное трудовое обучение П. рассматривал как неотъемлемую, органич. часть своего метода. Он высказал мысль о создании «азбуки умений», усвоение к-рой помогло бы ребёнку развить свои физич. силы и овладеть необходимыми ему в жизни трудовыми навыками.
П. критиковал совр. ему проф. подготовку молодёжи, сводившуюся к овладению ею «односторонними рутинными умениями». Он выдвинул требование особого «элементарного образования для индустрии», чтобы помочь молодёжи овладеть осн. приёмами и общей культурой труда. Для этого рекомендовалась «спец. гимнастика, готовящая к индустрии», к-рая должна строиться на базе шк. «элементарной гимнастики». «Образование для индустрии» рассматривалось им как «средство гуманизации пром-сти». В произведениях П. содержится ряд не утративших своего значения высказываний об овладении молодёжью «внутр. сущностью пром. произ-ва» и теми «внеш. приёмами, к-рые необходимы для успешного участия в ней». Высказывания эти отражают широкое применение в практике ручного труда. Но они, несомненно, представляют собой движение в сторону идеи трудовой школы.
Нравств. элементарное образование, полагал П., в большей мере, чем др. стороны образования, обладает возможностью содействовать общей цели воспитания. Осн. задачи этого образования: развитие у детей высоких моральных чувств, выработка у них путём непосредств. участия в добрых и полезных делах соответствующих нравств. навыков и, наконец, формирование у молодого поколения нравств. сознания, убеждений. Инстинктивно возникшая любовь младенца к матери в дальнейшем ребёнком осознаётся и переносится сначала на отца, сестёр, братьев, затем на учителя и всё человечество. Обществ, воспитат. учреждения П. стремился построить по типу семьи, на началах искренней любви учителя к детям и бережного подхода к ним. Сформулированные П. идеи пед. активизма и психологизации обучения оказали глубокое влияние на развитие дидактики и педагогики. В 1792 Законо-дат. собранием Франц. республики П. было присвоено звание «гражданин Франц. республики».
Соч.: Samtliche Briefe, hrsg. von Pestaloz-zianum und von der Zentralbibliothek in Zurich, Bd 1—13, Z., 1946—71; Samtliche Werke, hrsg. von A. Buchenau, E. Spranger, H. Stettbacher, E. Dejung, Bd 1—25, B. — Lpz. — Z., 1927—79; в рус. пер. — Избр. пед. произв., под ред. М. Ф. Шабаевой. [Подготовка текста, вводная статья и примечания В. А. Ротенберг], т. 1—3, М., 1961—652; Избр. пед. соч., под ред. В. А. Ротенберг, В. М. Кларина, т. 1—2, М., 1981.
Лит.: Пинкевич А. П., Медынский E. H., И. Г. Песталоцци. Его жизнь, учение и влияние на рус. педагогику, М., 1927; Пинкевич А. П., И. Г. Песталоцци, М., 1933; Ротенберг В. А., Пед. деятельность И. Г. Песталоцци, СП, 1952, № 3; К л а-р и и В. М., Теория элементарного образования, «Магистр», 1993, № 2.
В. А. Ротенберг, В. М. Кларин.

ПЕСТЕЛЬ Вера Ефремовна (1887, Москва, — 1952, там же), художник-живописец, педагог. Училась в Строгановском уч-ще, в 1906—07 в студии К. Юона (Москва), в 1909—11 в худож. школе К. Киша (Будапешт). В 1920—30 преподавала живопись и рисунок в созданной А. В. Бакушинским школе «Детское творчество» (Москва).
П. принадлежала к сторонникам свободного воспитания. Разрабатывала теоретич. аспекты проблемы этого пед. течения. Считала, что в ребёнке изначально скрыты творческие силы, высвобождению к-рых должен содействовать пед. процесс. Особое внимание уделяла эстетич. воспитанию детей. По её мнению, рос. педагогика должна сделать поворот от массовых его форм к конкретной личности, к раскрытию её творческого потенциала.
В условиях острой социальной конфронтации первых лет революции П. выдвинула тезис о гармонии как средстве устранения противоречий между ребёнком и миром. Отсюда обострённый интерес П. к индивидуальным способностям ребёнка, к самовыражению, к изучению прежде всего дет. изобразит, творчества. По П., осн. задача педагога — дать как можно шире выявиться этой способности, снабжая ребёнка разнообразным природным материалом. Эти идеи нашли отражение в программе по изобразит, иск-ву для школ I и II ступени (1925—26), в основу к-рой было положено «иск-во самого ребёнка».
Эстетич. воспитание П. рассматривала как творческий процесс, в результате к-рого ребёнок учится не просто механически воспроизводить своё зрительское восприятие, а понимать иск-во, замыслы художника, живописную и пластич. фор-му. П. ставила перед учителями рисования конкретные метод, задачи: подбирать для воспитанников такие упражнения, к-рые станут стимулом для рассматривания произведения, постижения его сути и одновременно развития воображения, выражения дет. представлений.
143
Отвергая традиционно принятый в школе метод срисовывания с неподвижной натуры, она считала, что только подвижная натура может пробудить эстетич. чувство, приковывая и возбуждая внимание.
Часто в своей пед. практике П. побуждала детей к работе над большими худож. полотнами. Значит, роль в эстетич. воспитании школьников она отводила выставкам ученич. работ.
Пед. ценность представляет и опыт деятельности школы «Детское творчество», в программу к-рой входило знакомство детей с природой, элементами декоративно-прикладного иск-ва, с процессом худож. оформления разл. объектов. Дети самостоятельно создавали свободные композиции: «Птица», «Дерево», «Город» и т. п. После этого наиб, удачные композиции отбирались для производств, воспроизведения. Ученики П. получали не только твёрдые, устойчивые трудовые навыки, но и решали чисто худож. задачи, постигали элементы живописного образа, входили в жизнь эстетически развитыми людьми.
Соч.: Худож. школа «Детское творчество», в кн.: Худож. воспитание в практике совр. школы, под ред. Н. Шер, Л., 1925 (соавт.); Рисование в младших группах I ступени, «Иск-во в школе», 1928, № 2; Методич. вопросы преподавания ИЗО в школе II ступени, там же, 1929, № 8.
Лит.: Бакушинский А. В., Худож. творчество и воспитание, М., 1925.
К. В. Кулаев.

ПЕТЕРСЕН (Petersen) Петер (26.6.1884, Фленсбург, — 21.3.1952, Иена), нем. педагог. Образование получил в ун-тах Лейпцига, Киля, Копенгагена, Позена; в 1908 на филос. ф-те Йенского у-та защитил дисс. на тему «Идея развития в философии В. Вундта». Пед. деятельность начал в 1909 учителем ср. школы. В 1920 возглавил эксперим. школу в предместье Гамбурга. В 1920 преподавал философию и педагогику в только что открывшемся Гамбургском ун-те. С 1923 работал в Йенском ун-те (проф. кафедры педагогики), где, в частности, руководил пед. семинарией (основанной в 1844 К. Стоем) и образцовой школой. Пед. семинария по инициативе П. в 1924 была преобразована в Науч.-воспитат. заведение, к к-рому впоследствии были присоединены неск. дошк. учреждений, объединённых в центр исследований дошкольника. Здесь активно продолжал начатые в Гамбурге эксперименты по апробации новых форм обучения и воспитания в рамках дифференциров. подхода к способностям и склонностям детей. Полученные результаты и их теоретич. обоснование оформил в виде доклада, с к-рым выступил на 4-м конгрессе «Всемирного союза за обновление воспитания» (1927). С этого момента началось широкое распространение концепции П., названной Йена-планом. По приглашению пед. общественности и гос. пед. учреждений посетил с докладами о своей концепции США (1928), Чили (1929), Великобританию (1930) и Юж. Африку (1937). С приходом к власти национал-социалистов оставил работу в ун-те. В 1945 возглавил созданный по его инициативе социально-пед. ф-т Йенского ун-та. Последние годы жизни провел в Швейцарии и ФРГ
П. выступил одним из ведущих реформаторов школ в Германии. В 1912 был избран в правление «Союза за школьную реформу». Был сторонником единой школы и обновления нар. образования. Совм с женой Э Петерсен заложил основы нового направления пед. исследований, в к-ром решающее значение отводилось изучению пед. действительности — того, что реально происходит в жизни детей в дет. саду, в школе, в семье. Им разработана особая методика изучения пед. факта, его регистрации и анализа. П. стремился преодолеть прагматизм и утилитаризм шк. обучения, пытался сделать шк. систему более гибкой. Предпочитал работать с небольшими группами учащихся, в к-рых облегчается совм. деятельность и взаимопонимание. Реализм исследований II был направлен на преодоление отрыва школы от жизни, против пед. схоластики, умозрительных систем воспитания и обучения.
С о ч Aufstieg der Begabten, Lpz -В, 1916, Gemeinschaft und freies Menschentum, Got-ha, 1919, Allgemeine Erziehungswissenschaft, Tl l, B, 1924, Der Ursprung der Padagogik, Tl 2, B.-Lpz, 1931, Der Bildungsweg des neuen Erziehers, Lpz, 1924, Innere Schulreform und neue Erziehung, Jena, 1925, Die neueuropaische Erziehungsbewegung, Weimar, 1926, Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule, Langensal-za, 1927, 19368, Eine freie allgemeine Volksschule nach den Grundsatzen neuer Erziehung, Bd l—3, B, 1930, Padagogik, B, 1932, Fuhrungslehre des Unterrichts, Langensalza — B — Lpz, 1937, 19637; Die padagogische Tatsachenforschung, Paderborn, 1965 (mit E Petersen)
Лит Новые системы образоват работы в школах Европы и Сев Америки, под ред С В Иванова и H H Иорданского, M, 1930, Dietrich T, P Petersen Leben und Werk, Fr /M, 1958, Dopp-Vorwald H, Die Erziehungslehre P Petersen, Ratingen, 19692
П А Лебедев

ПЕТЕРСОН Николай Павлович [16(28) 6 1844, с Барановка Пензенской губ., — 17.3.1919, г. Звенигородка Киевской губ.], публицист, педагог. По окончании Пензенского дворянского ин-та поступил на ист -филол ф-т Моск. ун-та (1861), но обучение было прервано из-за студенч. волнений. В нач. 1862 по приглашению Л. Н. Толстого уехал в Ясную Поляну; в течение неск. месяцев преподавал в Головлинской и Плехановской нар. школах. В журн. «Ясная Поляна» за подписью «Н П. II » (1862, № 6, 10) вышли статьи II о его учительской работе, с выдержками из дневника. Так же, как и Толстой, П. считал, что в основе образования должен быть принцип «совершенной свободы детей, при к-рой, кроме искусства читать и писать, насильно не вносилось бы никакое воспитательное влияние, кроме того, которое они сами охотно принимают» («Г-ская школа» — «Ясная Поляна», 1862, № 6) Принцип принуждения П. допускал лишь при условии абс. доверия, «совершенно
одинаковых воззрений и среды учителя с учениками» и взаимной любви между ними. Собственная пед деятельность П, несмотря на его стремление разнообразить уроки, попытки сблизиться с учениками, складывалась не вполне успешно. Причинами тому были его юный возраст (П. был самым младшим из приглашенных Толстым учителей-студентов), незнание крестьянской жизни, отсутствие навыков преподават. работы и гл. обр. «неохота к занятиям», возникшая после первых неудач
В конце 1863 II возвратился в Москву и вновь поступил в ун-т. Тогда же он сблизился с рев. кружком ишутинцев. В 1864, вновь оставив ун-т, уехал в г. Бого-родск, преподавал арифметику и географию в уездном уч-ще. Здесь он познакомился с Н. Ф. Федоровым (в то время учителем истории и географии того же уч-ща), под влиянием идей к-рого в его взглядах произошел коренной перелом Оставив рев. пропаганду, П. стал учеником и последователем мыслителя.
Пед. представления Федорова дали направление практически всей последующей деятельности П. Особое значение для него имела гл. идея Федорова — преодолеть противоречие между науч. знанием и религ верой, между духовным и светским образованием. С этих позиций II пересмотрел свое отношение к пед. системе Толстого, гл. недостаток ее усматривал в отсутствии христианской установки.
С 1869 П. служил по судебной части В 1870—91 секретарь съезда мировых судей в Керенске Выступил с рядом инициатив в области шк. дела в крае; в 1873 обратился к земскому собранию с проектом устройства при школах Керенского уезда метеорологич. станций, на к-рых учителя совм с учениками могли бы проводить наблюдения. Подобную станцию II устроил при находившейся в его ведении Керенской публичной б-ке Будучи старостой Покровской церкви в Керенске, курировал приходскую школу и больницу. Так сложился своего рода «образоват. комплекс» — храм, школа, б-ка, больница, метеорологич станция, — в к-ром II стремился воплотить мысли Федорова о цельном образовании, неотделимом от молитвы, труда и исследования.
В 1877 П. отправил Ф. М. Достоевскому письмо с развернутым изложением идей Федорова и свою работу под заглавием «Чем должна быть народная школа?» (ранний вариант труда находится в отделе рукописей Рос. гос. б-ки)
По убеждению П., школа должна преодолевать разрыв между знанием и верой; преподавая и одновременно углубляя общечеловеческие знания о законах природы, она призвана воспитывать из своих учеников орудие восстановления в мире совершенного «закона Божия», «высшего порядка вещей» В своем ответе Достоевский указал, что «во всем согласен» с П.
В 1891 П. назначен гор. судьей Мокша—144
на, а затем Воронежа (1894—98) В 1899 переведен в Ашхабад на должность чл. окружного суда. Вопросы нар. образования (в ряде статей 1899—1901 в газ. «Ас-хабад» — «К истории нар. образования в Туркестанском крае», 1899, № 290, 303, 332; «К вопросу о лучшем устройстве нашей школы», 1900, № 183, 207, и др.) П. связывал с проблемой духовной миссии России в Азии. В деле умиротворения и просвещения Туркестана, находящегося «на рубеже двух миров» («Письмо в редакцию», псевд. К-нев — там же, 1899, 27 мая), особое значение П. придавал школе. Задачу ее, вслед за Федоровым, П. понимал расширительно: обучая детей, необходимо также изучать край, его геогр и климатич. особенности, историю и культуру. По сути, школа должна превратиться во «всенаучный музей» — и только таким всесторонним, «любовным исследованием» края может быть совершено его духовное завоевание.
При этом мысль о «расширении» науч. знания через школу, через исследоват. труд учителей и учеников раскрывалась для П. лишь в перспективе высшей цели: восстановление умерших, преображения, обожения мира. В соответствии с ней П. предлагал перестроить всю систему нач, ср. и высш. школы С недостатками образоват. системы, приучающей лишь к теоретич. знанию и не открывающей смысла жизни, II связывал гл. обществ и гос неустройства России («К пересмотру системы нашего образования», «Ас-хабад», 1901, № 186—187).
В 1904 чл. Окружного суда в Верном. В 1909 открыл при строящейся церкви нач. школу. Обучение грамоте и письму велось по богослужебным книгам, ученики совм. с учителем составляли «поминания», стараясь развить их в историю своей семьи, воспитывая в себе чувство родовой памяти, проводили метеорологич. наблюдения, занимались огородничеством («Новая школа», там же, 1909, № 5; «По поводу книги Родионова "Наше преступление"», там же, 1910, № 17).
В 1912 переехал в г. Зарайск Рязанской губ. В последние годы жизни П. по-прежнему размышлял над проблемами образования. Одна из последних статей «Как создать национальную школу?» опубл. в «Миссионерском сборнике» (1916).
С о ч Н Ф Федоров и его книга «Философия общего дела» в противоположность учению Л Н Толстого «о непротивлении» и другим идеям нашего времени, Верный, 1912
Лит Проскурин В, Верненский книжник, «Простор», 1982, № 4, с г. о ж е, Верный, 1906 год — книга философа Федорова, А -А, 1989, Семенова С Г, Николай Федоров Творчество жизни, M, 1990, Переписка II А Флоренского и В А Кожевникова, «Вопросы философии», 1991, № 6, Hagemeister M, Nikolaj Fedorov Studien zu Leben, Werk und Wirkung, Munch, 1989
А. Г. Гачева.

ПЕТРОВСКИЙ Артур Владимирович (р. 14.5 1924, Севастополь), психолог и педагог, акад. РАО (1992; акад. АПН СССР с 1971), през. РАО (1992—97), дер психол. наук (1966), проф.
(1968). Засл. деятель науки РФ (1994). Окончил Моск. гор. пед. ин-т им. В. П. Потёмкина (1947). Преподавал в Вологодском пед. ин-те (с 1950), в Моск. гор. пед. ин-те им. Потёмкина (с 1952). В 1966—71 зав. кафедрой психологии МГПИ. С 1968 в системе АПН СССР: академик-секр. Отделения психологии и возрастной физиологии (1968—76), вице-президент (1976—79). Одновременно в 1978—82 зав. кафедрой педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе МГУ, в 1972—91 зав. лабораторией психологии личности НИИ ОПП. В конце 1991 президент-организатор РАО, в 1992 избран президентом РАО. В 1972—73 чл. Междунар. комиссии ЮНЕСКО по развитию образования.
Исследовал историю развития психол. мысли в России. В ряде работ 2-й пол. 80-х гг. впервые поставил вопрос о необходимости объективной науч. оценки педологии, психотехники, рефлексологии, реактологии, а также трудов В. М. Бехтерева, В. А. Вагнера, П. П. Блон-ского и др.
В области социальной психологии П. сформулировал концепцию деятельност-ного опосредствования межличностных отношений, позволяющую дифференцировать группы по уровню развития и исследовать структуру внутригрупповых связей. В частности, показана неправомерность распространения зависимостей, выявленных в группах одного уровня развития, на др. группы. Разработал т. н. стратометрич. концепцию групповых связей. Обосновал трёхфазную концепцию развития личности, выявившую закономерность смены этапов её адаптации, индивидуализации и интеграции при вхождении в новую группу или при изменении статуса в прежней. На этой основе им предложена возрастная периодизация, в к-рой путь к социальной зрелости проходит макрофазы детства (преим. адаптация личности), отрочества (преим. индивидуализация) и юности, ведущей к интеграции личности в обществе. С этих позиций подверг критич. переоценке концепцию ведущей деятельности. В теории межличностных отношений предложил трёх-факторную модель «значимого другого», где в качестве факторов, определяющих для субъекта значимость др. человека, выступают властные полномочия, аттракция (привлекательность) и референтность (авторитетность мнений, оценок, стиля поведения). Сложные соотношения и количеств, изменения этих факторов образуют «отражённую субъектность значимого другого».
П. — редактор и соавтор ряда учебников по общей, социальной, возрастной и пед. психологии; редактор кн. «Новое пед. мышление» (1989), в к-рой обобщён опыт исследоват. работ по подготовке реформы образования в Рос. Федерации. Автор науч.-познават. книг. Консультант науч.-популярных фильмов, посвящённых проблемам психологии и разви-
10 Рос. педагогическая энц., т. 2
тия личности («Семь шагов за горизонт», 1969).
С о ч.: Психология, M., 19583 (совм. с Г. А. Фортунатовым); История сов. психологии. Формирование основ психол. науки, М., 1967; Психол. проблемы юности, М., 1969 (ред. и соавт.); О психологии личности, М., 1971; К построению социально-психол. теории коллектива, в кн.: Проблемы общения и воспитания, Тарту, 1974; Социально-психол. аспекты деятельности педагога, в кн.: Третья конф. педагогов социалистич. стран, Варшава, 1977; Социальная психология коллектива, М., 1978 (совм. с В. В. Шлалинским); Возрастная и пед. психология, M., 19792 (ред. и соавт.); Психол. теория коллектива, М., 1979 (ред. и соавт.); Дети и тактика семейного воспитания, М., 1981; Личность. Деятельность. Коллектив, М., 1982; Популярные беседы о психологии, M., 19832; Вопросы истории и теории психологии. Избр. труды, М., 1984; Общая психология, M., 19863 (ред. и соавт.); Психология развивающейся личности, М., 1987 (ред. и соавт.); Психология. Словарь, M., 19902 (соред. и соавт.); История психологии, М., 1994 (совм. с М. Г. Ярошев-ским); Психология о каждом из нас, М., 1992; Studies in psychology: the collective and the indivi-dual, Moscow, 1985; Psychology in Soviel Union: a historical outline, Moscow, [1990].
ПЕТЯЕВ Иван Матвеевич [25.8(6.9). 1861, дер. Болтаевка Карсунского у. Симбирской губ., ныне в Ульяновской обл., — 17.12.1930, Пермь], педагог, методист нач. обучения, организатор нар. образования в Поволжье. По окончании Порец-кой учительской семинарии (1880) работал в нач. нар. уч-щах Симбирской губ. и Симбирска. На летних пед. курсах и съездах учителей Поволжья организовал обмен опытом учителей из отдалённых сёл, поиск оптимальных методов и приёмов преподавания отдельных, в т. ч. наиб, трудных, разделов программы. Читал лекции по методике преподавания рус. яз. и арифметики.
В 1897 П. переехал в Казань, сдал экстерном соответствующий экзамен и был назначен учителем-методистом в образцовое училище при Казанском учительском ин-те. С 1901 работал учителем рус. яз., лит-ры и методистом в Казанской тат. учительской школе.
В 1909 за сочувствие рев. движению учащихся был выслан в Ардатов, где в течение 14 лет исполнял обязанности инспектора нач. нар. уч-щ. Содействовал открытию школ для морд, детей, а также жен. гимназии с пед. классом (в Ардато-ве). В 1918 создал Ардатовскую поли-техн. семинарию, преобразованную позднее в пед. техникум (до 1924 его заведующий).
В издававшемся в Поволжье журн. «Городской и сельский учитель» (1898-
145
1899), а также в метод, трудах «О ведении уроков арифметики в нач. нар. училищах» (1899), «Метод, указания по преподаванию рус. языка в русских инородческих нар. уч-щах» (1914) проанализировал тенденции в методике преподавания нач. курса арифметики, обобщил многолетний опыт обучения рус. яз. нерусских учащихся. Подчёркивал строгую зависимость метода преподавания от содержания уч. предмета, значение нач. образования определял прежде всего степенью развития мышления детей. Выступал за организацию обучения, при к-рой ученик стремился бы к приобретению знаний собств. усилиями.
П. в дидактике как последователь А. Дистервега, К. Д. Ушинского, Н. А. Вышнеградского отстаивал идею уважения к личности ребёнка, принцип приро-досообразности воспитания и обучения, самодеятельности учащихся как источника духовного развития. Настаивал на широком развитии учительских семинарий. Разрабатывал систему подготовки педагогов в учительских семинариях и школах. Считал, что учащимся должны быть созданы такие условия, при к-рых воспитанники — будущие учителя — могли пройти курс обучения, не отрываясь от земли и не оставляя наиб, распространённых в данной местности занятий. В число обязат. предметов обучения в семинарии, кроме общеобразоват. и профильных, включал и такие, как пение, огородничество, садоводство, пчеловодство. В 20-х гг. разрабатывал практич. вопросы ликвидации неграмотности среди взрослого населения.
Соч.: О школьных телесных наказаниях, «Городской и сельский учитель», [Каз.], 1894, № 3; Значение методич. обучения и зависимость его от свойств учителя, там же, 1897, № 4; Отделение школы от церкви как очередной вопрос в демократической России, Ардатов, 1917.
Лит.: Ковнер А., Крупный методист нач. школы, НО, 1966, № 10; К и p д я III о в а М. Ф., И. М. Петяев, в кн.: Просветители и педагоги Морд. края. Саранск, 1986.
Е. Г. Осовский.

ПЕШКОВСКИЙ Александр Матвеевич [11(23).8.1878, Томск, — 27.3.1933, Москва], языковед, методист по рус. языку, проф. Окончил естеств. отделение Берлинского ун-та (1901) и ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1906). С 1906 преподавал в частных гимназиях Москвы, в 1914—17 — на Высш. пед. курсах им. Д. И. Тихомирова, в 1918—21 — в вузах Екатеринослава (ныне Днепропетровск): проф. 1-го МГУ (1921—24), Высш. лит.-худож. ин-та им. В. Я. Брюсова (1921- 1924), 2-го МГУ (1926—32).
Труды по синтаксису, стилистике, методике рус. языка. Выступал за сокращение разрыва между шк. грамматикой и грамматич. теорией: общеобразоват. и практич. значение грамматики П. рассматривал в единстве, дифференцируя их по уровню развития и возрастным возможностям учащихся.
С о ч.: Рус. синтаксис в науч. освещении, М., 1914; M., 19657; Шк. и науч. грамматика,
Берлин, 19223; Методика родного языка, лингвистика, стилистика, поэтика, Л.-М., 1925; Наш язык, в. 1—3; М., 1922—27; Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики, М.-Л., 1930.
Лит.: Белов А. И., А. М. Пешковский как лингвист и методист, М., 1958 (библ.); Те куче в А. В., А. М. Пешковский, РЯШ, 1968, № 4.

ПИАЖЕ (Piaget) Жан (9.8.1896, Невша-тель, Швейцария, — 16.9. 1980, Женева), швейц. психолог. Д-р естеств. наук (1918). Окончил Невшательский ун-т (1915). С 1921 проф. Ин-та Ж. Ж. Руссо в Женеве, Невшательского (1923—29) и Лозаннского (1937—54) ун-тов. Директор Ин-та Ж. Ж. Руссо (с 1929), Психол. лаборатории в Женеве (с 1940). Первый през. Швейц. психол. об-ва (1942), директор Центра генетич. эпистемологии в Женеве (с 1955). Ред. журн. «Archives de Psychologie» («Архивы психологии»). Основатель Женевской школы генетической психологии, науч. журн. «Etudes d'epistemologie genetique» («Исследования по генетич. эпистемологии», 1957).
В области дет. психологии П. изучал происхождение и развитие интеллекта у ребёнка, формирование фундаментальных понятий (объект, пространство, время, причинность и др.), особенности дет. логики и мировоззрения. Осн. задача всех исследований П. — изучение механизмов познават. деятельности ребёнка, к-рые скрыты за внеш. картиной его поведения. Для выяснения этих механизмов им был разработан метод клинич. беседы, в процессе к-рой изучаются не симптомы, внеш. признаки явления, а процессы, приводящие к их возникновению. Систематич. изучение речи и мышления ребёнка с помощью клинич. метода позволило П. открыть новые факты, среди них — эгоцентрич. характер мышления и речи ребёнка, особенности дет. логики и представлений о мире (нечувствительность к противоречию, слабость интроспекции, непонимание относит, понятий, моральный и интеллектуальный реализм и др.). Качеств, своеобразие умственного развития ребёнка П. связывал с теми структурами интеллекта, к-рые формируются прижизненно благодаря развитию действий. Внеш. действия ребёнка — от рождения до двух лет — первоначально выполняются развёрнуто и последовательно, затем благодаря повторению они схематизируются и с помощью символич. средств (имитация, игра, рисунок, умственный образ, речь) переносятся во внутр. план. Здесь они сокращаются, объединяются с другими, в частности с противоположными, действиями и становятся операциями. В концепции П. операция — осн. единица мышления (поэтому учение П. названо операциональной концепцией интеллекта). Сенсомо-торные координации, конкретные операции и формальные операции составляют три осн. структуры интеллекта. Анализ процесса их достижения позволил П. разделить весь ход психич. развития на осн. периоды: период сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2 лет), характеризующийся отсутствием операций; период конкретных операций (от 2 до 10—11 лет), в к-ром умственные действия приобретают свойства обратимости и оформляются в определённую структуру; период формальных операций (от 11 до 14—15 лет), в к-ром происходит организация операций в структурное целое, появляется способность рассуждать посредством гипотез. Описание периодов и стадий развития интеллекта было вторым после эгоцентризма крупным открытием П. в области дет. психологии. Общую картину развития интеллекта П. дополнил изучением эмоциональных процессов, памяти, воображения, восприятия, к-рые рассматривались им как целиком подчинённые интеллекту.
П. пытался осмыслить факты дет. развития в аспекте их жизненного, биол. значения и поэтому связывал развитие дет. мышления с общебиол. способами жизнедеятельности организма: ассимиляцией, аккомодацией, адаптацией. В пост, взаимодействии и противоречии процессов ассимиляции и аккомодации, в пост, тенденции к уравновешиванию их П. видел внутр. источник психич. развития.
Взгляды П. на природу интеллекта ребёнка нашли отражение в решении им проблемы соотношения обучения и умственного развития. Согласно П., обучение подчинено законам развития. Подобно другим внеш. воздействиям, обучение даёт лишь «пищу для познания», материал для упражнения и расчленения спонтанно образующихся структур интеллекта. Единственно полезная роль обучения состоит в создании ситуаций, требующих активного функционирования схем действия субъекта. Эффективность обучения зависит от того, в какой степени внеш. условия соответствуют наличному уровню развития.
Исследования П. всегда привлекали внимание отеч. психологов. Отмечается, что положит, стороны концепции П. состоят в раскрытии роли предметного действия как исходного начала развития интеллектуальных процессов, в генетич. подходе к исследованию мышления, в описании этапов становления интеллектуальных операций, в показе сложных отношений между восприятием и мышлением, между познавательной и эмоциональной сторонами в умственном развитии ребёнка. Однако ещё Л. С. Выготский, рассматривая работы П. как крупный вклад в развитие психол. науки, упрекал его в том, что П. подходил к ана-
146
лизу развития высших психич. функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды, конкретной обстановки, окружающей ребёнка. П. не учитывал того, что уже первые предметные действия ребёнка осуществляются в условиях его общения со взрослыми, к-рые организуют действия ребёнка в соответствии с общественно закреплённой функцией предмета. Различия взглядов П. и отеч. психологов проявляются в понимании источника и движущих сил психич. развития. П. рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, к-рый подчиняется биол. законам. Влияние среды П. сводил к задержке или стимуляции процесса умственного развития, а самый источник развития помещал внутрь индивида. В противоположность такому пониманию сов. психологи считали, что источник умственного развития ребенка лежит вне его, в его среде, а само развитие рассматривали как процесс присвоения ребёнком обществ.-ист. опыта. Отсюда понятна роль обучения в психич. развитии ребёнка, к-рую особенно подчёркивают отеч. психологи и недооценивал П. Критически анализируя операциональную концепцию интеллекта, предложенную П., совр. отеч. психологи не рассматривают логику как единственный и осн. критерий интеллекта и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Эксперим. исследования (А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин) показали, что не логич. операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности. Т. о., отеч. психологи (от Выготского до наших современников) выступали как «за», так и «против» П.: «за» факты и «против» их интерпретации, т.е. против подхода к фактам дет. развития как к природным биологическим процессам.
Соч.: La representation du monde chez Геп-fant, P., 1926; La naissance de l'intelligence chez Penfant, P., [1936]; La construction du reel chez l'enfant, Neuchatel — P., 1937; De la logique de l'enfant a la logique de l'adolescent, P., 1955 (совм. с B. Inhelder); Les mecanismes perceptifs, P., 1961; La psychologie de l'enfant, Р., 19788 (совм. с B. Inhelder); Le structuralisme, Р., 19704; La formation du Symbole chez l'enfant, Р., 19787; Les formes elementaires de la dialectique, P., 1980; в рус. пер.: Речь и мышление ребенка, М. -Л., 1932, 19952; Проблемы генетич. психологии, ВП, 1956, № 3; Преподавание математики, М., 1960 (соавт.); Генезис элементарных логич. структур, М., 1963 (совм. с Б. Инель-дер); Избр. психол. тр., М., 1969; Эксперим. психология, в. 1—6, М., 1966—78 (ред., совм. с П. Фрессом).
Лит. — Флейвелл Д. X., Генетич. психология Ж. Пиаже, пер. с англ., М., 1967; Обухова Л. Ф., Концепция Ж. Пиаже: за и против, М., 1981; Выготский Л. С., Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже, Собр. соч., т. 2, М., 1982; В с a r d R. M., An Outline of Piaget's developmental psychology, L., 1969; Richmond P. G., Int-roduction to Piaget for the teacher, L., 1970;
Wadsworth B. J., Piagets theory of cogni-tive and affective development, N. Y., 19853.
Л. Ф. Обухова.

ПИЕТИЗМ (от лат. pietas — благочестие), направление в протестантизме, тесно связанное с Просвещением и рационализмом. Возник как реакция на формализм и догматич. окостенение протестантского (лютеранского) богословия. П. стремился к обновлению религ. чувства, подчёркивая значение практич. переустройства жизни, личного нравств. самоусовершенствования. П. получил распространение в среде нем. бюргерства после Тридцатилетней войны 1618—48.
Пиетисты значит, внимание уделяли вопросам воспитания, полагая, что большинство социальных зол проистекало от неправильного отношения к детям в семье и школе, от плохой постановки обучения. Педагогика П. строилась на двух осн. положениях: в воспитании и обучении должны сочетаться слово и дело; отягчённые первородным грехом дети аморальны от рождения, и школа должна их исправлять и готовить к правильному жизненному поведению путём установления строгой дисциплины и управления дет. самосознанием. Положит, чертой в пед. деятельности пиетистов было стремление соотнести обучение с практикой и нуждами повседневной жизни, хотя вся жизнь пиетистских школ пронизана духом крайнего аскетизма.
Крупнейший педагог П. -А. Г. Франке, открывший в кон. 17 в. в Галле ряд воспитат.-образоват. учреждений («учреждения Франке»), в к-рых он реализовывал воспитат. идеалы П. Содержание обучения в пиетистских школах существенно отличалось от общепринятого усиленным вниманием к предметам реального цикла и ярко выраженной практич. направленностью (ознакомление с разл. ремёслами и видами трудовой деятельности, наглядное обучение в духе Я. А. Коменского). В 17 в. педагоги-пиетисты оказали определённое позитивное влияние на развитие шк. дела в Германии, широко использовав активные методы обучения. С деятельностью пиетистов связано создание первых реальных школ в стране: в 1708 в Галле К. Землером и в 1747 в Берлине И. Гекке-ром (1707—68). Последняя получила широкую известность. Она состояла из обычной нар. школы, игравшей роль подготовит, класса реальной школы (давала повышенное образование) и педаго-гиума, готовившего к поступлению в ун-т. По образцу школы Геккера работали мн. школы в разл. нем. городах. Пиетисты, по существу впервые в Германии, начали систематич. подготовку учителей. Они создали значит, число благотворит, уч.-воспитат. учреждений для детей беднейших слоев населения. Пед. идеи пиетистов нашли отклик среди представителей подобных религ. течений в Англии, США, Франции (пуритане, квакеры). Демокр. социальные идеи П. долгое время оставались заметным фактором духовной жизни нем. общества
кон. 18 — нач. 19 вв. (И. В. Гёте, Н. Г. Гердер, Ф. Шлейермахер и др.).
Лит.: Нечаев П., Пиетизм и его ист. значение, М., 1873; Раумер К., История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени, ч. 2, СПБ, 1878; Ritschi A., Geschiebe des Pietismus, Bd 1—3, Bonn, 1880 — «6.

ПИНКЕВИЧ Альберт Петрович [24.12.1883(5.1.1884), дер. Урунда, ныне в Иглинском р-не Башкирии, — 25.12.1937], педагог, организатор нар. образования, дер пед. наук (1935). После окончания естеств. отделения физ.-мат. ф-та Казанского ун-та (1909) работал в учительской семинарии и кадетском корпусе в г. Вольске. С 1914 в Петрограде: преподавал естествознание в Тенишев-ском реальном уч-ще, земской учительской школе и на пед. курсах при Фребе-левском об-ве. Здесь познакомился с М. Горьким и принимал участие в его издат. начинаниях («Летопись», «Новая жизнь» и др.; псевд. — Адам Бельский).
После Окт. революции активно участвовал в создании сов. системы нар. образования. В 1918—24 пред. Совета экспертов при Комиссариате просвещения Союза коммун Сев. области, разрабатывал программы, уч. планы и др. док-ты. Один из организаторов ЛГПИ (первый ректор) и Уральского ун-та. В 1924—32 ректор и проф. 2-го МГУ, инициатор создания при ун-те НИИ педагогики (1926) и первый его директор. В 1931—36 работал во ВКИПе. Член През. Всес. к-та по высшему техн. образованию при ЦИК СССР (1932—37) и пред, его уч.-метод, совета.
Опубликовал учебники для учительских ин-тов и семинарий, кадетских корпусов и высш. нач. уч-щ по геологии, минералогии, химии. Автор первой сов. «Методики нач. курса естествознания» (1914, 19224). П. считал, что осн. цели изучения естествознания в школе — выработка науч. понимания природы, развитие логич. мышления, способность к самостоят, работе, нравств. и эстетич. воспитание учащихся. Детально разработал методику проведения опытов, наблюдений, экскурсий. Автор первых сов. учебников и уч. пособий по педагогике («Педагогика», т. 1—2, 1924—25; 19295, 19306; «Основы сов. педагогики. Рабочая книга для педтехникумов», 1929, и др.), работ по методологич. проблемам пед. науки, в к-рых ставились важнейшие тео-ретич. вопросы. Педагогика определялась П. как социально-биол. и прикладная наука, воспитание рассматривалось
147
как содействие развитию прирождённых свойств человека. В 30-х гг. взгляды П. по многим теоретич. вопросам изменились: подчёркивая самостоятельность пед. науки, П. указал на связь её со мн. смежными науками, прежде всего с логикой, психологией и физиологией высш. нервной деятельности.
П. уделял большое внимание проблемам развития ребёнка, воспитанию его восприятия и представлений, памяти, воображения, мышления, широко используя при этом данные пед. психологии и эксперим. педагогики. Разрабатывал проблемы влияния социальной среды на формирование личности, организации уч. процесса в сов. школе, формирования дет. коллектива и его самоуправления, трудового воспитания и др. П. принадлежит ряд исследований по истории педагогики («Сов. педагогика за десять лет, 1917—1927», 19272), проблемам нар. образования Америки, Франции, Германии, Австрии и др.
Репрессирован; реабилитирован посмертно (1956).
С о ч.: Лекции по методике шк. естествознания, П., 1918; Педагогика и наука, «Пед. мысль», 1920, № 1—3; Осн. проблемы совр. школы, П., 1924; Естествознание, педагогика и марксизм, Сб. ст.. Л., 1924; Марксистская пед. хрестоматия XIX—XX вв., ч. 1—2, М.-Л., 1926—28; Теоретич. педагогика за рубежом, в кн.: Заруб, педагогика, сб. 1, М. — Л., 1929.
Лит.: Королев Ф. Ф.. А. П. Пинкевич — видный сов. педагог, СП. 1962, № 5; К о p -н с и ч и к Т. А., А. П. Пинкевич. К 80-летию со дня рождения, НО, 1964, № 1; А. П. Пинкевич, Биобиблиографич. указатель, М., 1984.
Я. С. Розыева.

ПИОНЕРСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ, в СССР самодеят. организация детей и подростков в возрасте 10—15 лет. Датой рождения П. о. считается 19 мая 1922, когда 2-й Всерос. конференцией РКСМ было принято пост. «О дет. движении». В 1922—23 деятельность П. о. способствовала организации дет. досуга; пионеры участвовали в ликвидации неграмотности, борьбе с дет. беспризорностью и др. Н. К. Крупская и др. видели в П. о. средство воспитания нового человека. Один из организаторов рус. скаутизма И. Н. Жуков стремился воплотить в П. о. позитивные традиции скаутского движения. Он предложил назвать дет. комму-нистич. орг-цию пионерской, ввести скаутский девиз «Будь готов!» и использовать игровые методы и занимат. формы воспитат. работы с детьми. П. о. заимствовала из скаутизма организацию по отрядам, руководство вожатых, сборы у костра и т. п., элементы символики, спец. формы (напр., в значке 3 лепестка скаутской лилии заменили 3 языка пламени костра, 3 конца галстука стали означать 3 поколения — пионеров, комсомольцев и коммунистов).
В сер. 20-х гг. началась политизация П. о., она рассматривалась как составная часть, смена и резерв ВЛКСМ. П. о. по структуре повторяла коме, орг-цию (высш. орган — Всес. слёт, перед ним проходили районные, гор., окружные,
обл., краевые и респ. слёты, практич. работой руководил Центр, совет Всес. П. о.). Советы П. о. всех уровней включали наряду с педагогами и вожатыми парт., коме, и сов. работников. Деятельность П. о. регламентировалась и контролировалась коме, и парт, орг-циями.
Работа П. о. на местах привлекала мн. детей возможностями участия в досуге по интересам, неформальном общении в кружках, домах и дворцах пионеров и школьников и др. Позитивную роль в организации летнего отдыха школьников играли пионерские лагеря. Мн. руководители П. о. вносили в её деятельность романтику и творчество. Однако урон нравств. воспитанию наносили классовый подход, политизиров. направленность мероприятий, обязательность ате-истич. мировоззрения.
В 1932 пост. ЦК ВКП(б) «О работе пионерской организации» П. о. реорганизована по шк. принципу. Пионерская деятельность превратилась в составную часть шк. воспитат. работы. Старший пионервожатый чаще всего выполнял вспомогат. роль при пед. коллективе. Содержание пионерской работы строилось по направлениям воспитания (обществ, — полит., интернац. и атеистич.).
В годы Вел. Отеч. войны важную роль сыграло тимуровское движение (возникшее как массовый отклик на повесть А. П. Гайдара «Тимур и его команда»), оказывавшее помощь семьям военнослужащих Красной Армии, оставшимся одинокими гражданам.
На рубеже 50—60-х гг. пионерская работа приобрела массовый централи-зов. характер и сопровождалась общесоюзными смотрами, обществ.-трудовыми кампаниями и т. п., часто связанными с реализацией парт.-гос. установок. Одновременно предпринимались попытки вести работу с пионерами на гуманистич. основе (напр., «Коммунарская методика»).
В 70—80-х гг. деятельность П. о. — всес. военизиров. игры «Зарница» и «Орлёнок», марши пионерских отрядов («Моя Родина — СССР», «Мир и солидарность» и др.), провозглашавшие цели патриотич. и интернац. воспитания, сводились, по существу, к парадным рапортам и отчётам парт, органам. С сер. 80-х гг. предпринимались попытки реформирования П. о., но поиск новых методов и форм не дал ощутимых результатов. К нач. 90-х гг. Всес. пионерская орг-ция практически прекратила свою деятельность. В 1990 её преемником стал Союз пионерских орг-ций (Федерация дет. орг-ций), действующий в России после распада СССР. П. о. функционируют в нек-рых гос-вах — членах СНГ, в быв. социа-листич. гос-вах и ряде др. стран. ПИРАМОВИЧ (Piramowicz) Гжегож (25.11.1735, Львов, — 14.11.1801, Менд-зыжеч Подляски), польск. педагог и писатель, просветитель. Член ордена иезуитов (1754—73). Родился в арм. купеческой семье. Учился в иезуитских коллегиях в Луцке и Львове. В 1767 в качестве опекуна сыновей львовского кастеляна совершил путешествие во Францию и Италию, где познакомился с разл. течениями в философии и педагогике. В 1770—73 преподавал философию в иезуитской коллегии во Львове. В 1773 был священником в Курове (близ Пулавы). В 1773—94 секретарь Эдукационной комиссии, один из составителей осн. закона (1781) об организации просвещения в Речи Посполитой. Выполнял функции инспектора нар. школ. В 1775—87 секретарь комиссии по шк. делам Об-ва элементарных учебников. После подавления Польск. восстания 1794 жил в эмиграции. В 1797—1800 находился под надзором полиции в Кракове. Участвовал в работе Варшавского об-ва друзей науки.
В своей деятельности, направленной на возрождение нац. системы просвещения в Польше, П. особое внимание уделял организации нар. школ. В неоднократно переиздававшихся книгах «Нравственная наука для народа» («Nauka obyczajova dla ludu», 1785) и «Обязанности учителя» («Poirunosci nauczyciela», 1787) П. рассмотрел роль приходских школ в нач. образовании народа, связанные с этим задачи учителя, вопросы физич., нравств. и умственного воспитания, методики нач. обучения. Учитель, подчёркивал П., должен также быть активным обществ, деятелем, представителем интересов крестьян. П. ввёл в приходскую школу уроки морали, цель к-рой видел в формировании у учащихся гражданственности и патриотизма. По убеждению П., сознательность усвоения уч. материала, наглядность способствуют успешному приобретению знаний, практич. умений и навыков, в т. ч. и в области естеств.-матем. и с.-х. наук. Значит, внимание уделял жен. воспитанию и образованию.
Под ред. П. вышли учебник по риторике «Произношение и поэзия для нац. школ» («Wymowa i poezya dla szkol naro-dowych pierwszy raz wydana», 1792- 1819), «Букварь для приходских школ» («Elementare dla szkol parafialnych naro-dowych, zawierajacy», 1785, фрагменты), сб. «Речи, произнесённые в Об-ве элементарных учебников» («Mowa w Dzien Rocznicy Otwarcia Towarzystwa do ksiag elementarnych, 1776», 1788), стихотворения для детей и юношества (1771—76; изданы в 1889) и «Федра... избранные сказки» («Fedra... bajki wybrane», 1767).
Лит.: Mizia Т., Ideologie oswiatowa G. Piramowicza. Rozpra z dziejow oswiaty, t. l, Wro-ctaw, 1958; Mrozowska K., G. Piramowicz jano sekrtarz Towarzystwa do ksiag elementarnych. Studia i materialy do dziejow nauki polskiej, t. 6, Warsz., 1958. B. M. Шетэля.

ПИРОГОВ Николай Иванович [13(25). И.1810, Москва, — 23.11(5.12). 1881, с. Вишня, ныне в черте Винницы], анатом, хирург, педагог, обществ, деятель, ч.-к. Петерб. АН (1846). В 1828 окончил мед. ф-т Моск. ун-та, готовился к профессуре (1828—32) при Дерптском ун-те, затем на 2 года был направлен в Германию (Берлин, Гёттинген) для науч. и проф. совершенствования. С 1836 проф. Дерптского ун-та, с 1841 — Медико-хирургич. академии в Петербурге. Был организатором помощи раненым в воен. действиях на Кавказе (в 1847) и в период Крымской войны (1854—55). С 1856 занимал должность попечителя Одесского уч. округа, с 1858 — Киевского. С последнего поста уволен в марте 1861. В 1862—66 руководил занятиями молодых учёных, направленных для подготовки к профессорской деятельности за границу (Гейдельберг). С 1866 в отставке, жил в своём имении в с. Вишня. В 1870 и 1877 по просьбе Об-ва Красного Креста во время франко-прус. и русско-тур. войн выезжал в действующую армию для оказания помощи раненым и больным. В мае 1881 в Москве торжественно отмечено 50-летие науч. и практич. деятельности П., он был избран почётным гражданином Москвы.
Своё пед. кредо П. выразил в ст. «Вопросы жизни» («Морской сборник», 1856, № 9). Показав нелепость сословного воспитания, разлад между школой и жизнью, П. выдвинул в качестве гл. цели воспитания формирование высоко-нравств. личности, готовой отрешиться от эгоистич. устремлений ради блага общества. Формирование личности, считал он, требует осуществления принципов гуманизма и демократизма на всех ступенях и во всех формах воспитания и обучения. Система образования, обеспечивающая развитие личности, должна строиться на науч. основе, начиная от начальной и кончая высш. школой, так, чтобы одно уч. заведение служило базой для другого и, вместе с тем, давало знания для практич. жизни. Содержание образования и организация уч. работы должны обеспечить развитие умственных способностей, приобретение широких знаний, планомерную подготовку ума к самостоят, деятельности. Спец. образование может строиться только на основе общего, гл. задача к-рого — составлять постепенное развитие умственных способностей учащегося, восприимчивости к разл. областям знания. Важную роль отводил методам обучения, подчёркивая, что результативен только такой способ преподавания, в к-ром активен и учитель и ученик, когда учитель умеет активизировать все духовные (не только умственные) силы учащегося. Отсутствие способности владеть вниманием воспитанников П. расценивал как источник неудач пед. воздействий. Большое значение он придавал умению учителя
учитывать индивидуальные различия в характере и способностях учеников. Успех обучения П. ставил в зависимость от 4 осн. факторов — личности ученика, личности учителя, индивидуального подхода, особенности уч. предмета.
Задачи обучения П. считал подчинёнными воспитанию и нравств. развитию личности. Анализируя сущность воспитания как сознат. управления процессом формирования личности, П. называл в качестве безусловного руководящего принципа уважение к ребёнку. Необходимым условием успеха в воспитании считал изучение особенностей дет. природы, закономерностей психич. и физич. развития ребёнка, а также знание индивидуальных свойств каждого воспитанника. Важнейшую воспитат. роль он отводил личности воспитателя, отмечая, что высокая нравственность педагога — основа нравственности ребёнка. Большой нравств. потенциал видел в развитии познават. интересов. В процессе воспитания гл. внимание П. уделял выработке высоких нравств. убеждений и цельного мировоззрения. Стремление к моральному самосовершенствованию требует большой внутр. работы над собой, умения вглядываться в свой внутр. мир, честно признавать свои ошибки и недостатки. Взгляды П. оказали большое влияние на развитие рус. пед. мысли и получили большой обществ, резонанс. Выдвинутые им принципы получили развитие как в творчестве его современников (К. Д. Ушинский, Н. X. Вессель, В. Я. Стоюнин и др.), так и в деятельности передовых представителей науки следующих поколений, способствовали возникновению широкого движения за изучение ребёнка и разработке науч. основ воспитания и обучения.
Соч.: Собр. соч., т. 1—8, М., 1957—62; Избр. пед. соч., вступ. ст. В. 3. Смирнова, М., 1953; Избр. пед. соч., вступ. ст. А. Н. Алексюк и Г. Г. Савенок, М., 1985.

Лит.: Волкович В. А., Друг человечества Н. И. Пирогов, СПБ, 1910; Памяти Н. И. Пирогова. Сб. ст., [СПБ, 1911]; Совр. значение пед. идей Н. И. Пирогова [Сб. ст.], СПБ, 1911; Красновский А. А., Пед идеи Н. И. Пирогова, М., 1949; [Д и с n p о в Э. Д.], Н. И. Пирогов — зачинатель обществ.-пед. движения 60-х гг., в кн.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. 2-я пол. XIX в., М., 1976; Никольская А. А., Роль Н. И. Пирогова в рус. пед. психологии, ВП, 1982, № 1; с ё ж е, Н. И. Пирогов: нравственный человек — цель воспитания, СП, 1990, № п. л. д. Никольская.

ПИРУССКИЙ Владислав Станиславович [31.3(12.4).1857 —16.3.1933], врач и педагог. Последователь П. Ф. Лесгафта. По окончании мед. ф-та Моск. ун-та назначен в 1882 окружным врачом в г. Каинск (ныне Новосиб. обл.), затем работал в Томске. Начинания П. в области развития физич. культуры основывались на идее естеств. метода лечения и предупреждения заболеваний с помощью природных факторов (солнце, воздух, вода) и рационального режима питания, труда и активного отдыха. Лучшими средствами
физич. воспитания считал подвижные игры, экскурсии, путешествия по родному краю, прогулки в поле, лесу, лаза-ние по горам, бег, коньки, лыжи, плавание, фехтование и физич. труд на свежем воздухе (заготовка дров, садовые, огородные, полевые и др. работы). Непременное сочетание физич. и трудового воспитания составляло основу пед. взглядов П. В 1895 П. основал Томское об-во содействия физич. развитию. Об-во создало первые в Сибири дет. летние и зимние физкультурные площадки, катки, купальни, оздоровит, дет. колонии в сел. местности, организовало горячие завтраки в школах (1896—98). В 1897 П. организовал «Сад трезвых развлечений», своеобразный физкультурный городок, где все желающие могли заниматься гимнастикой, подвижными играми. В 1904—13 в Томске по инициативе П. на благотворит, средства был построен Дом физич. развития (манеж), где школьники занимались физич. упражнениями, играми и приобретали трудовые навыки. П. открыл первые в Сибири курсы гимнастики для детей и взрослых (1909). Он известен как организатор курсов для инструкторов по устройству дет. яслей, дошк. и шк. площадок (1914) и курсов для руководителей физич. воспитания в дошк. учреждениях (2-годичные; 1917). Добился издания физкультурной газеты «Здоровье для всех» (1913) и журнала под тем же названием (1917). В 1916 основал постоянно действующую школу-колонию для детей погибших воинов на 50 мест.
В 1920 П. возглавил Томский к-т физич. культуры, способствовал организации Сиб. ин-та физич. культуры в Томске (существовал ок. 3 лет; закрыт из-за недостатка средств). С 1925 занимался разработкой лечебной физкультуры и мототерапии в зап.-сиб., а затем в вост.-сиб. физиотерапевтич. ин-тах.
Соч.: Обзор деятельности Об-ва содействия физич. развитию в Томске за 1903- 1908 гг., «Свободное воспитание», 1909—10, № 1, 3; Нормальная школа в Томске, Томск, 1918.
Лит.: III а махов Ф. Ф., Школы дорев. Томска, «УЗ Томского пед. ин-та», 1954, т. 12; Войтик П. Д., К столетию со дня рождения В. С. Пирусского, «Теория и практика физич. культуры», 1957, т. 20, в. 3, М.
А. В. Плеханов.

ПИСАРЕВ Дмитрий Иванович [2(14). 10.1846, с. Знаменское, ныне в Липецкой обл., — 4(16).7.1868, Дуб-бельн, ныне Дубулты, близ Риги, похоронен в Петербурге], публицист, лит. критик, философ-материалист. Окончил
149
ист.-филол. ф-т Петерб. ун-та (1861). С 1859 вёл библ. отдел в журн. «Рассвет», предназначавшемся для «взрослых девиц»; выступил с рядом статей по вопросам жен. эмансипации. В 1861—66 ведущий критик и идейный руководитель журн. «Русское слово». В 1862-—66 за выступление в защиту А. И. Герцена отбывал заключение в Петропавловской крепости, где написал более половины своих сочинений. В последние годы жизни сотрудничал в журн. «Дело» и «Отечественные записки».
В идейной борьбе эпохи реформ 60-х гг. 19 в. сформировались «нигилистические», а по сути демокр., рев. и социали-стич. взгляды П. Опираясь на идеи Н. Г. Чернышевского, П. развивал преим. кри-тич. сторону рев. идеологии (неприятие абсолютистского гос. строя, крепостничества, либерализма, ухода образованной части общества в цеховую науку и чистое иск-во). Видя гл. социальную задачу и цель собств. деятельности в разрешении вопроса о «голодных и раздетых», в перспективе П. считал возможным осуществление социалистич. идеала. По П., самой природе человека, на протяжении тысячелетий искажаемой «элементом присвоения», соответствует такой тип социально-полит, устройства, в к-ром воплотится человеческая солидарность и «общедоступное счастье». Будучи сначала сторонником рев. пути развития (прокламация против Шедо-Ферроти, 1862), в 1863—64 П. стал разрабатывать программу достижения социализма помимо «ист. событий», с помощью постепенных социальных изменений и подготовки сознания общества через просвещение народа («Реалисты», 1864). Большую роль в этом процессе П. отводил развитию опытной науки и знания («Цветы невинного юмора», 1864). Идеал П. предполагал коренное изменение человеческой личности, всемерное духовное развитие и развёртывание её свободы.
В центре антропологич. концепции П. — борьба за освобождение человека от всех видов духовного подавления: гос. деспотизма, религ. верований, моральных кодексов, полит, и идеологич. догматов. По мысли П., до тех пор пока люди не научатся самостоятельно действовать во всех сферах жизни, они останутся несвободными. Ближайшей задачей П. считал подготовку образованных людей, способных стать проводниками передовой обществ, мысли в широкие нар. массы. В ст. «Народные книжки» (1861) П. сравнивал цели деятельности поэта и учителя: тот и другой призваны ликвидировать вековой разрыв между образованными классами и народом. Воздействие на общество, по П., состоит в выработке и пропаганде идеала нового обществ, устройства, к-рый сочетал бы особенности рус. нац. уклада с опытом европ. полит, жизни.
Центр, место в программе П. занимает понятие «настоящего дела», включающее разл. пути «эмансипации человеческой личности» — пропаганду естеств.-науч. знаний и материалистич. идей (органичных, по мнению П., для трезвого рус. ума), а также пед. деятельность, ведущую к формированию нового поколения самостоятельно мыслящих людей («Схоластика XIX века», 1861). На этой основе строится пед. идеал П.: «Кто в молодости не связал себя прочными связями с великим и прекрасным делом или по крайней мере с простым, но честным и полезным трудом — тот может считать свою молодость бесследно потерянною, как бы весело она ни прошла и сколько бы приятных воспоминаний она ни оставила» («Мысли о рус. романах», 1863). К осуществлению «настоящего дела» призвано только ещё формирующееся поколение, т. е. «новые люди» — «мыслящие работники, любящие свою работу». Представление о том, какими должны быть «новые люди», П. основывал на «теории разумного эгоизма»: человеческой природе свойственны «величайшие подвиги полезного труда» (так же, как и самые низкие проявления нравств. распущенности); при благоприятных условиях в человеке усиливаются и развиваются самые благородные стремления, и потому долг, труд и наслаждение составят единое целое («Разрушение эстетики», 1865). Уже в современном ему поколении П. видел людей, способных воспитать в себе твёрдую волю, способность к нетрадиц. мышлению и приобретению разносторонних знаний, что даёт им возможность отойти от общепринятых норм обществ, жизни и смотреть в будущее («Базаров», 1862).
Формирование людей нового типа П. связывал с перестройкой всей системы ср. и высш. образования в направлении разностороннего развития подрастающего человека, подготовки его к дальнейшему самообразованию и практич. деятельности. В программных пед. статьях «Наша университетская наука» (1863) и «Школа и жизнь» (1865) П. выступил последовательным сторонником реального образования. Полемизируя с защитниками классич. школы (M. H. Катковым и др.), П. выдвинул следующие тезисы в защиту реализма: знания о природе соответствуют естеств. потребностям дет. ума; изучение естеств. наук, тесно связанных с живой действительностью, не может стать «мёртвым капиталом», чем бы человек впоследствии ни занимался; естеств. науки образуют сферу чистого знания, независимого от полит, и идеологич. установок; методы естествознания (наблюдение и опыт) наилучшим образом способствуют развитию мыслительных способностей. Все шк. дисциплины П. разделял на образовательные и прикладные. Среди первых ведущую роль он отводил математике, выступал за усиление её преподавания. Усматривая гл. задачу школы в развитии у учеников самостоят, мышления и привычки к систематич. труду, П. оказывался близким к сторонникам классич. образования, расходясь с ними в понимании способов достижения образоват. целей.
Основой гимназич. курса П. предложил сделать изучение математики и естеств. наук, сохранив преподавание закона Божьего, рус. грамматики и иностр. языков. Опровергая аргументы в пользу изучения древних языков, П. утверждал, что новые языки также развивают ум, придают ему гибкость и способность проникнуть в мировоззрение другого народа. Для образованного рус. человека достаточно знания англ., франц. и нем. языков, открывающего возможности для приобщения к 3 богатейшим культурам.
Большое внимание П. уделял соблюдению гигиенич. норм шк. жизни, считал совр. ему шк. программы чрезмерно перегруженными предметами, не способствующими умственной деятельности, что негативно отражается как на духовном, так и на физич. развитии ребёнка. П. предложил исключить из гимназич. курса историю, полит, географию, химию и естеств. историю, полагая, что эти дисциплины нужно осваивать самостоятельно, имея надёжный образоват. фундамент и владея методологич. аппаратом. Он отмечал, что в шк. преподавании этих предметов обычно преобладают фрагментарность и зубрёжка, ведущие к потере интереса к знанию как таковому. Преподавание отеч. истории П. связывал с курсом словесности с целью формирования истинного патриотизма, основанного на глубоком восприятии родной литры. Эстетич. вкус и любовь к отеч. словесности П. считал возможным привить посредством чтения и разбора лучших авторов, отказавшись от преподавания теории словесности и истории лит-ры. В состав общего образования, по мысли П., непременно должен быть включён физич. труд (к к-рому ребёнка необходимо приучать с малолетства). Программа шк. образования П. была призвана сократить разрыв между гимназич. курсом и новейшими науч. достижениями за счёт глубокого изучения сравнительно небольшого числа дисциплин. Важной стороной этой программы было чёткое разделение между общим образованием и специальностями, преподавание к-рых было подчинено в ней осн. направлению общего образования.
Резкой критике П. подверг современное ему университетское образование. Университет, по мнению П., не даёт ни основательной науч. подготовки, ни практич. специальности. Жёсткое деление на факультеты, обязательные экзамены, а также служебные преимущества, предоставляемые выпускникам ун-тов, препятствуют самостоят, выбору предметов для изучения. П. полагал, что высш. образование получит практич. смысл, если оно станет результатом личного труда студента по освоению тех науч. дисциплин, в к-рых он заинтересован.
Широкое образование, развитие позна-ват. интересов и трудовых навыков П. считал осн. средствами воспитания. Глав-
150
ное, от чего следует уберечь подростка или юношу, — это превращение в «человека толпы». Не следует поражать слишком сильно воображение ребёнка, препятствуя тем самым постижению мира через его собств. опыт, воспитывать в нём слепые симпатии или антипатии, не основанные на самостоят, духовной работе («Образованная толпа», 1867). Много внимания П. уделял жен. образованию, призванному формировать у девушек сознательное отношение к своим семейным и гражд. обязанностям.
Многие публицистич. выступления П. казались читателю парадоксальными и эпатирующими, они не укладывались ни в одну из существовавших фил ос., социо-логич., пед. систем, часто были полемически заострены. «Нигилизм» П. делал его принципиальным противником любой устойчивой доктрины, открывая этим возможности для поиска новых путей к выдвинутому им социально-полит, и нравств. идеалу.
Соч.: Соч., т. 1—4, М., 1955—56; Избр. произв., Л., 1968; Избр. пед. соч., М., 1984 (библ.); Ист. эскизы, предисл. и коммент. А. И. Володина, М., 1989.
Лит.: Соловьев Е. А., Д. И. Писарев, его жизнь и лит. деятельность, СПБ, 1899^; Цыбенко В. А., Мировоззрение Д. И. Писарева, М., 1969; Новиков А. И., Нигилизм и нигилисты, Л., 1972; Володин А. И., Карякин Ю. Ф., Плимак Е. Г., Чернышевский или Нечаев?, М., 1976, гл. 6; Короткое Ю. Н., Писарев, М., 1976; Лебедев A. A., Мыслящий пролетариат Писарева, М., 1977; Кузнецов Ф. Ф., Нигилисты? Д. И. Писарев и журнал «Рус. слово», М., 19832. Ю. Н. Короткое.

ПИСКУНОВ Алексей Иванович (р. 24.2.1921, г. Оханск Пермской обл.), историк педагогики, акад. РАО (с 1993; акад. АПН СССР с 1971), дер пед. наук (1965), проф. (1968). Окончил Ставропольский пед. ин-т (1942). Пед. деятельность начал учителем в 1940, затем преподавал в вузах. С 1955 работал в Ин-те теории и истории педагогики АПН РСФСР (затем НИИ ОП АПН СССР) — ст. науч. сотрудник, зав. сектором, зам. директора, в 1974—80 директор. В 1971- 1976 член През., акад.-секретарь Отделения теории и истории педагогики АПН СССР. Одновременно в 1969—71 проф., в 1980—92 зав. кафедрой педагогики МГПИ.
Автор ряда работ по истории педагогики. Важное значение имел труд П. «Теория и практика трудовой школы в Германии (до Веймарской республики)» (1963), в к-ром актуализирован применительно к условиям сов. школы 60-х гг. историко-пед. материал, дан обзор трудов, ранее не рассматривавшихся по политико-идеологич. причинам. Проблематику этого соч. развил в кн. «Проблемы трудового обучения и воспитания в нем. педагогике XVIII — нач. XX в.» (1976).
Под руководством П. в 70-х гг. проводилось изучение истории эксперим. уч.-воспитат. учреждений в СССР и за рубежом. Он разрабатывал проблемы подготовки учителей, подчёркивая приоритетную роль психол. подготовки в содержании пед. образования и общекультурного развития в совершенствовании проф. мастерства педагога. Считал необходимым изучение в пед. вузах истории педагогики как основы формирования проф. мышления и мировоззрения будущих педагогов.
Под ред. П. опубл. труды: «Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. 2-я пол. XIX в.» (1976), «Педагогика» (1984, соред.), «Методы пед. исследований» (1979), «Теория и практика пед. эксперимента» (1979), «Методология пед. исследований» (1980), «Единство теории и практики в преподавании пед. дисциплин» (1984), «Pedagogik» (1988, соред.). Составитель обобщающего систематич. указателя «Сов. историко-пед. литература (1917—1957)» (1960) и «Хрестоматии по истории зарубежной педагогики» (1971, 1980) — практически единственного послевоен. издания, содержащего систематич. собрание текстов и знакомящего с классич. историко-пед. наследием.
Соч. (кроме названных в тексте): Структура и содержание системы общепед. знаний учителя и методика их формирования у студентов пед. ин-тов, М.. 1987 (соавт.); Развитие экс-перим. уч.-воспитат. учреждений в СССР и за рубежом, М., 1978 (соавт., ред.); Historija wy-chowanija. WiecXX, Warsz., 1981 (соавт.).
Лит..'СП, 1991, № 5, с. 153; Помелов В. Б., Педагоги и психологи Вятского края, Киров, 1993. М. В. Кларин.
ПИСТРАК Моисей Михайлович [3(15).9.1888, Варшава, — 25.12.1937, Москва], педагог, организатор нар. образования, дер пед. наук. Окончил физ.-мат. ф-т Варшавского ун-та (1914). Пед. деятельность начал в 1906 преподавателем в частных школах Варшавы. В 1918—31 работал в Наркомпросе РСФСР и одновременно руководил опытно-показательной школой-коммуной им. П. Н. Лепешинского. В 1925 П. возглавил про-граммно-метод. подсекцию и комиссию по школе II ступени в науч.-пед. секции ГУСа. В 1931—36 проф., затем ректор Северо-Кавказского пед. ин-та в Ростове-на-Дону. В 1936—37 директор Центр. НИИ педагогики при Высш. ком-мунистич. ин-те просвещения.
Возглавляемому П. коллективу учителей школы-коммуны (Я. А. Башилов, Р. М. Кабо, Р. М. Микельсон, А. И. Стражев) были свойственны ориг. иссле-доват. поиск, нестандартные подходы к общепринятым пед. нормам, стремление придать им подлинно демокр. и гумани-стич. характер, поставить в центр уч.-воспитат. процесса личность ученика. «Центром шк. жизни» преподавательский коллектив рассматривал текст. фабрику, на базе к-рой шк. обучение соединялось с производит, трудом. В преподавании применялись элементы науч. организации труда с целью формирования у учащихся навыков планирования и умений самостоятельно выполнять работу. Использовались разнообразные формы самоуправления, к-рое трактовалось П. как процесс создания «совместно со старшими товарищами своей собственной школы и жизни». Опыт работы школы-коммуны описан в кн. «Школа-коммуна Наркомпроса» (1924, переиздана в 1990), одним из авторов и редактором к-рой был П.
П. внёс большой вклад в разработку концепции содержания общего ср. образования. Участвовал в составлении программ ГУСа для школ II ступени (1925- 1927), направленных на включение школьников в процесс творческого преобразования действительности. Выступая убеждённым сторонником комплексного подхода в обучении, П. вместе с тем отстаивал право на существование в школе II ступени самостоят, уч. предметов, отражающих раз л. проф. уклоны. Борясь против утилитаризма и прагматизма в преподавании, он подчёркивал ценность общего ср. образования, в к-рое включал не только знания, но и навыки, умения, убеждения. На взгляды П. в кон. 20-х гг. большое влияние оказал клас-сово-парт. подход.
П. — крупный теоретик и практик политехнического образования, в качестве основы к-рого выдвигал идею соединения общего образования с производит, трудом. Выступал как последоват. сторонник единой трудовой школы. В понятие «политехнизм» П. включал не только производств.-техн. знания, умения и навыки, но и качества личности, соответствующие потребностям индустр. произ-ва. В систему политехнизма, по П., входили политехн. воспитание (развитие способности к творческому труду, интереса к технике, формирование изобре-тат. навыков, конструкторских способностей, умение трудиться коллективно), политехн. образование (выработка представлений о науч. основах произ-ва) и политехн. обучение (формирование навыков обращения с элементарными орудиями осн. произ-в).
Осн. видами труда в школе П. считал домоводство и самообслуживание, занятия в мастерских, труд на пром. и с.-х. предприятиях. Особую роль отводил межшкольным мастерским, к-рые рассматривал как производств.-техн. базу политехнизма.
П. выделял 3 этапа трудового обучения в соответствии с возрастными особенностями школьников: от 6 до 12 лет — развитие элементарных представлений о раз л. видах произ-ва, творческих способностей учащихся, практич. трудовых умений и навыков; от 12 до 15 лет -
151
усвоение программы политехн. обучения и получение первонач. трудовой подготовки в процессе выполнения производств, заданий в шк. мастерских; от 15 до 18 лет — науч.-теоретич. обоснование политехн. знаний, подготовка к выбору профессии.
В 30-е гг. для П. наступил период сложного, критичного, зачастую вынужденного переосмысления своих взглядов на трудовую школу и разработки пед. проблем овладения «основами наук». Руководя кафедрой педагогики, П. разработал лекционный курс, обобщающий накопленный опыт, и на его основе подготовил первый марксистский учебник педагогики для сов. пед. вузов (1934). П. сформулировал свои взгляды на предмет и метод педагогики, принципы и содержание образования и воспитания, методы и формы обучения, внеклассную деятельность, самоуправление и др. Особое внимание он уделял психол ого-пед. основам применения разл. методов обучения. Наиб, подробно П. разработал в учебнике проблему стимуляции в обучении. Учебник подводил будущего учителя к осознанию необходимости психол. анализа уч. деятельности с точки зрения личностных интересов и потребностей школьников.
Репрессирован; реабилитирован посмертно (1956).
Соч.: Насущные проблемы совр. сов. школы, M., 19252; Очерки политехн. школы переходного периода, М., 1929; К политехн. школе, М. — Л., 1931; О построении программ и методов шк. работы, Ростов н/Д., 1932; На школьные темы, Ростов н/Д., 1933; Педагогика, M., 19363.
Лит.: Корнейчик Т. Д., Пед. деятельность М. М. Пистрака, СП, 1964, № 4; Кондрашова Л. В., Нек-рые вопросы политехн. образования учащихся в работах М. М. Пистрака, СП, 1974, № 6; М о и о с -зон Э. И., Становление и развитие сов. педагогики, М., 1987; М. М. Пистрак. Биобиблио-графич. указатель, М., 1987; Колмакова М., М. М. Пистрак, СП, 1988, № 12.
М. В. Богуславский.

ПИСЬМЕННЫЕ РАБОТЫ учащих-с я, вид самостоятельных работ, выполняемых по заданию и под руководством учителя. Применяются на всех этапах обучения. По дидактич. целям, приёмам выполнения, степени самостоятельности учащихся П. р. очень разнообразны. Наиб, простым видом П. р. является списывание, к-рое позволяет овладеть навыком письма как на родном, так и на неродном языке. Большую группу П. р. составляют тренировочные работы, цель к-рых выработать навыки и умения, напр. упражнения на применение грамма-тич. форм, на выполнение арифметич. вычислений. Упражнения располагаются по степени трудности. С возрастанием трудности работ увеличивается самостоятельность учащихся при их выполнении. Нек-рые тренировочные П. р. целесообразно проводить по готовой печатной основе с использованием спец. пособий.
Значит, роль в обучении играют П. р., применяемые в целях фиксации учащимися наблюдений, впечатлений, полученных, напр., во время экскурсий, в ходе лабораторных занятий; запись плана или осн. содержания лекции. Воспитанию культуры умственного труда способствуют конспектирование, аннотирование, рецензирование.
Большое место в развитии мышления, интересов и способностей учащихся занимают творческие П. р. Выполняя их, школьники пользуются не только известными им методами и приёмами, но открывают новые способы решения позна-ват. задач.
По форме и технике выполнения различают такие П. р., как отчёты по результатам лабораторных и практич. работ, решение примеров и задач, упражнения, диктанты, сочинения, изложения, рецензирование, графические работы, задания по картам, описания, доклады, рефераты и пр. Эффективность П. р. зависит от того, насколько ясно ученик осознаёт цель задания, от посильности работы по объёму и способам выполнения, владения приёмами самоконтроля. Необходимо разумно чередовать разл. виды П. р., сочетать коллективную уч. деятельность всего класса (группы) с работой отд. учащихся, дифференцировать П. р. в зависимости от подготовленности и способностей школьников.
Лит. см. при статьях об отдельных уч. предметах, напр. Математика, Русский язык, а также при статьях Диктант, Сочинение, Изложение и др.

ПИСЬМО, знаковая система фиксации речи с помощью графич. элементов. Владение письменной речью в соответствии с нормами родного языка — составная часть общей культуры человека (см. в ст. Грамотность). Развитие умений и навыков П. происходит в результате обучения грамоте. См. также Речь.
Нарушения П. — резкое затруднение в использовании графич. формы речи; встречается как у взрослых (распад уже имеющихся навыков письменной речи, чаще наблюдаемый при афазиях), так и у детей. У детей обычно обусловлены общим недоразвитием речи. Дети шк. возраста при нормальном слухе и умственных способностях оказываются не готовыми к обучению грамоте и правописанию. Нарушения П. имеют разл. структуру и степень выраженности: от отд. затруднений и специфич. ошибок (дисграфия) до полной несформирован-ности П. (аграфия).
Иногда наблюдается дисграфия, связанная только с нарушениями звуковой стороны речи (напр., нарушения произношения звуков, фонематич. восприятия), что вызывает затруднения в формировании навыка звукового анализа и синтеза речи и приводит в П. к характерным ошибкам смешения и замены букв, искажению звукового состава слова. Такие нарушения нередко становятся причиной неуспеваемости.
Более глубокий характер имеют нарушения П. при общем (лексико-грамма-тич. и фонетико-фонематич.) недоразвитии речи. В этих случаях наблюдаются
не только звуко-буквенные ошибки, но и ошибки согласования и управления, пропуски и замены предлогов, разнообразные нарушения правил правописания, смысловые замены слогов и т. д.
Нарушения П., связанные с общим недоразвитием речи, следует отличать от сходных состояний, обусловленных нерегулярностью шк. обучения, пед. запущенностью, неразвитым двуязычием, снижением слуха, зрения, интеллекта, нарушениями движений при дет. церебральном параличе и др.
Исправление лёгких форм нарушения П., в т. ч. при нерезко выраженном общем недоразвитии речи, проводится на логопедич. пунктах при общеобразоват. школах. При полной несформированно-сти или глубоком нарушении П. ребёнок нуждается в систематич. обучении в спец. школе, в т. ч. для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Л. Ф. Спирова. ПЙТЕРС (Peters) Ричард Стэнли (р. 31.10.1919), англ, педагог, представитель аналитич. направления в педагогике. Образование получил в Кембриджском и Лондонском (окончил в 1940) ун-тах. В 1962—82 проф. философии образования в Ин-те педагогики Лондонского ун-та.
Пед. взгляды П. основаны на принципах философии лингвистич. анализа. Многие теоретич. положения он развивает в полемике с педоцентристами. В центре внимания П. — выработка, уточнение и систематизация основополагающих понятий педагогики. Гл. целью воспитания и обучения считает образованность, под к-рой понимает формирование системы понятий, овладение определёнными знаниями, формами мышления и поведения. Большое значение придаёт воспитанию внутр. потребности в знаниях, развитию логич. мышления учащихся. Особенность концепции обучения П. — акцент на формирующей функции знания, внимание к ценностной структуре образования (как к передаче науч., духовных и моральных ценностей определённой культуры подрастающему поколению). Обучение, по П., — совокупность процессов учения, к-рые стимулируются преподаванием и на основе к-рых развиваются желаемые качества ума, включающие знание и понимание.
Разрабатывая теорию воспитания, П. отказывается от признания религ. морали в качестве основы нравств. воспитания; протестует против авторитарного воспитания, с одной стороны, и против открыто индивидуалистич. тенденций — с другой. Стремясь преодолеть
152
релятивизм и нигилизм в морали, предлагает систему нравств. воспитания на методелогич. основе неопозитивистской этики, «рациональный кодекс нравственности», основанный на положении об особой логике языка морали. Важнейшим нравств. принципом считает умение учитывать интересы др. людей, поставить себя на место др. человека. Значит, роль отводит воспитывающему характеру обучения, считая, что образование неотделимо от нравств. воспитания и формирования мировоззрения.
Влияние исследований П. велико не только в Великобритании и США, но и в др. англоязычных странах.
С о ч.: Ethics and education, L., [1967]; The concept of education, L., 1967 (ed.); The logic of education, L., 1970 (соавт.); Education and the development of reason, L., 1972 (соавт.); The phi-losophy of education, L., 1973 (ed.); Psychology and ethical development, L., [1974]; Education and the education of teachers, L., 1977.
Лит.: Лапчинская В. П., Ср. общеобразоват. школа совр. Англии, М., 1977.

ПЛАТОН (427, Афины или Эгина, — 347 до н. э., Афины), др.-греч. философ. Ученик Сократа. Ок. 387 в пригороде Афин основал филос. школу — Академию, где помимо философии, включавшей диалектику, космологию, антропологию и этику, изучались набор матем. дисциплин (арифметика, геометрия, стереометрия, астрономия) и риторика. Школа П. представляла собой открытое объединение учеников и единомышленников вокруг схоларха. Ей предшествовали школы, организованные др. учениками Сократа: школа Евклида в Мегаре, Антисфена в Афинах, а также школа Исократа, к-рая преим. ориентировалась на полит, красноречие и широкий круг гуманитарных дисциплин. В Академии принципиальное значение придавалось математике: членами Академии были геометр и астроном Евдокс Книд-ский, астроном Гераклид Понтийский, геометр Менехм и др. Как и школа Исократа, Академия представляла собой не только высш. уч. заведение, но и своего рода полит, клуб. П., подчёркнуто не принимавший участия в полит, жизни Афин, осн. задачей своей филос. и пед. деятельности считал создание проекта идеального гос-ва и воспитание философа, способного к гос. деятельности. Пытаясь осуществить свой идеал, П. дважды (366 и 361) совершил поездки ко двору сицилийского тирана Дионисия Младшего; поездки закончились неудачей, но до последних дней жизни П. продолжал разрабатывать план идеального законодательства.
Корпус сочинений П. включает в себя «Апологию Сократа», 34 диалога, 13 писем, а также 8 диалогов, принадлежность к-рых П. отвергалась ещё антич. авторами; совр. учёные оспаривают подлинность и ряда других сочинений П. Вероятно (X. Теслеф), б. ч. признаваемых неподлинными диалогов были написаны в Академии учениками П. ещё при его жизни. Подлинные сочинения П. группируются вокруг двух его центр, диалогов «Государства» (ок 390—363) и «Законов» (ок 363—347) Создание «Государства» сопровождалось полемикой II и его школы с софистич теориями воспитания (диалоги «Горгий», «Прота-гор», «Эвтидем», «Хармид», «Гиппий Больший»), стремлением найти границы и методы воспитат деятельности («Ме-нон»), определить роль красноречия в воспитании философа («Федр») При создании «Законов» II окончательно формулирует порочность софистич воспитания («Софист»), уточняет набор наук и искусств, необходимых для воспитания философа («Филеб»)
Исходный для II -педагога вопрос «Можно ли научить добродетели9» («Ме-нон», 70а) спровоцирован софистами, утверждавшими, что добродетели можно научить всякого так же, как грамоте, музыке и пр (софистич трактат 5 в «Двойные речи», 6) II выступает как против софистич «ремесленного» подхода к воспитанию, так и против тра-диц аристократич установки на врожденность добродетели («Протагор», 361b-d, «Менон», 99е—100с) Понимая под воспитанием «то, что с детства ведет к добродетели, заставляя человека страстно желать и стремиться стать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться и властвовать» («Законы», 643е), II твердо убежден, что правильно решить проблему воспитания можно только с установлением справедливого гос строя Поэтому наиб подробно и специально проблема воспитания рассматривается II в диалогах «Государство» и «Законы»
Правильно устроенное гос-во, по П, состоит из 3 сословий ремесленников, стражей и правителей Это деление гос-ва на 3 сословия исходит из учения о 3-частном строении души, обладающей вожделеющим, пылким и разумным началом Принадлежность человека к сословию определяется тем, какое начало в нем доминирует, и в соответствии с этим же должно вестись его воспитание В идеальном гос-ве II осуществляется его основной пед принцип разные человеческие натуры должны получать разное воспитание Наиб подробно II говорит о воспитании стражей и философов, из числа к-рых избираются прави тели гос-ва
Формирование ребенка начинается еще во чреве матери, к-рая во время беременности должна много двигаться и избегать как чрезмерных наслаждений, так и страданий («Законы», 789е) До 3 лет ребенка следует всячески оберегать, в частности ограждать от боли, чтобы его нрав был веселым и радостным (792b), до 6 лет нужно доставлять детям как можно больше удовольствий, но не баловать и при необходимости наказывать (79ие) Следить за воспитанием детей, по П, необходимо, «умело направляя удовольствия и страдания» (653е) Чтобы правильно сформировать отношение ребенка к богам и людям, надо правильно отбирать те мифы, к-рые
обычно рассказывают детям кормилицы II рекомендует отбирать из эпич лит-ры и лирики только то, что будет способствовать формированию у детей благочестия Из разнообразных муз ладов следует использовать дорийский и фригийский, воспитывающие в человеке мужество и собранность, а изнеживающие и расслабляющие, как напр. ионийский, исключить Из муз инструментов II предпочитает «инструменты Аполлона» — лиру и кифару, а отвергает многострунные инструменты и флейту («Государство», ЗЗбе—412b) Обучение мусическим иск-вам, лежащее в основе первонач воспитания, должно сочетаться с занятиями гимнастикой, к-рые делятся на упражнения в пляске и борьбе и дают хороший результат только при употреблении скромной и простой пищи II считает возможным, чтобы наряду с мужчинами гимнастике, мусическим и воен иск-вам обучались и женщины (451с—457с)
Благодаря правильному воспитанию и обучению, подчеркивает П, в человеке пробуждаются позитивные природные задатки (424а), поэтому воспитатели должны внимательно продумать нормы поведения своих питомцев научить их правильно относиться к старшим и родителям, продумать их одежду, прическу и пр (425а и следующие) Однако не мелочная регламентация сделает юношей и дев добродетельными, а умение направить их ум от преходящего и низменного к устойчивому и высокому Строгий отбор иск— в воспитывает душу, а ум формируется благодаря арифметике геометрии, астрономии, музыке (матем дисциплине, имеющей дело с муз гармонией) и диалектике (логике) (521d—535а, ср «Законы», 817а—822а)
П советует внедрять знание не насильственно, а используя игру, в процессе к-рой можно лучше наблюдать природные наклонности каждого («Государство» 536d—537а, ср «Законы», 643b) Им устанавливается строгая возрастная градация воспитания По П, обучение грамоте в гос школе начинается в 10 лет, с 13 следует начинать обучение игре на кифаре («Законы», 809е—810а) Для юношей со ср способностями образование заканчивается в 17 или 18 лет, до 20 лет — всеобщая обязат воен служба С 20 до 30 лет более способные будут продолжать изучение наук на более высоком уровне, чтобы им стало ясно сродство всех наук между собою и с природой бытия С 30 до 35 лет самые способные, упорядоченные и стойкие натуры обучаются диалектике, позволяющей им подняться к созерцанию подлинного бытия, и после этого они в течение 15 лет должны заниматься делами гос-ва Из тех, кто безукоризненно выдержал и это испытание и не поддался соблазнам власти, а сохранил филос склад души, выбирают правителей, к-рые будут постоянно отбирать и воспитывать подобных им самим Отсутствие подобной системы правильного воспитания и образования уродует души
153
людей и является причиной возникновения уродливых типов гос строя («Государство», 544а и следующие)
Основу пед воззрений II составляет его твердая уверенность в бессмертии души и душепереселении, а также в том, что «душа не уносит с собой в Аид ничего, кроме воспитания и образа жизни» («Федон», 107d) С этим связан ряд предлагаемых II методов обучения, в частности обучение путем наводящих вопросов и т и повивальных бесед, цель к-рых — пробудить в душе ученика воспоминание о некогда виденном ею в потусторонней жизни, или, как сформулировал сам П, побудить его «найти знание в себе» («Менон», 85d), помочь душе способного юноши, беременной мыслью, породить плод подлинной мудрости («Теэтет», 150Ь- 151d) С этим же связано то исключит знание, к-рое II придает воспитанию и образованию только тот, кто должным образом воспитан и научен отличать добро от зла, может в последующем рождении выбрать правильный образ жизни («Государство», 618Ь- d) Для II воспитание и образование определяют не только правильную социальную организацию людей, но и дают человеку подлинную духовную свободу и возможность правильно ориентироваться в мире непреходящих духовных ценностей
Ист форма, в к-рой выразились пед воззрения П, в значит степени объясня ется современным ему состоянием общества — кризисом афинской демократии, к-рой II хотел противопоставить гос-во духовно собранных и морально ответственных за судьбы культуры стражей справедливости и правителей-философов II — родоначальник традиции европ утопии, в разные эпохи бывшей одной из форм выражения пед мысли (ср Т Мор, Т Кампанелла, Т Гоббс) Не меньшее значение для пед традиции имела Академия II — образец и прообраз многих уч заведений позднейшего времени
С о ч Opera, ed I Burnet, t 1—5, Oxf, 1956—62, Oeuvres completes, v l—14, P 1921—64, в рус пер — Соч, т 1—3, M, 1968- 1972
ЛитНовосадский H И, Пед идеалы Платона, «Варшавские университет ские изв », 1904, JM» 1, Асмус В Ф, Платон, M, 19752, S t e n z e l J, Platon der Erzieher Lpz, 1928, Hamb, [196l2], M o b e r l у W, Plato s conception of education and its meanmg for today L 1944, Livingstorte R Plato and modern education Camb 1944, J a e g e r W, Paideia Bd 2, B, 1944, B a r r o w R Plato and education, L, 1976, Thesleff H, Studies in Platonic chronology Hels, 1982 Ю А Шичалин

ПЛАТОНОВ Сергей Федорович [16(28) 6 1860, Чернигов, — 10 1 1933, Самара], историк, педагог, акад АН СССР (акад Рос АН с 1920, ч -к Петерб АН с 1908) Окончил ист -филол ф-т Петерб ун-та (1882) В 1888—1927 преподавал рус историю там же, с 1899 проф Имел множество учеников, ставших крупными историками (A E Пресняков, H II Павлов-Сильванский, С. В. Рождественский, А. И. Заозерский и др.). В центре внимания П. — события 2-й пол. 16 — нач. 17 вв.; занимался также историей земских соборов, временем Петра I, колонизацией рус. Севера.
Преподавал историю и рус. язык в ср. уч. заведениях; с 1886 на Высших жен. курсах и в Александровском лицее. В 1890—1905 чл. учёного к-та МНП; был помощником редактора ЖМНП (1890- 1895). Во 2-й пол. 90-х гг. 19 в. по приглашению министра нар. просвещения И. Д. Делянова преподавал историю детям и племянникам Александра III.
В 1899 вышли его «Лекции по рус. истории», многократно переиздававшиеся (191710; 1993). В 1903 был приглашён великим кн. Константином Константиновичем для преобразования Пед. курсов Ведомства учреждений императрицы Марии в жен. пед. ин-т, директором к-рого был до 1916. Провёл коренную реорганизацию уч. заведения: добился выделения нового здания, устройства уч. кабинетов, библиотеки, лабораторий; были организованы 2 ф-та — словесный и физико-математический, созданы жен. гимназия и дет. сад.
Придерживаясь монархич. взглядов, препятствовал рев. деятельности студентов, не останавливаясь перед увольнениями; создавал студенч. объединения консервативной ориентации.
В 1909—10 издал «Учебник русской истории для средней школы» (ч. 1—2), к-рый «представлял собою попытку дать в доступном для учеников виде научно и объективно изложенный курс с исключением из него всякого рода легенд и реп-тильно-патриотической лирики» (192410; 1992). Учтя замечания педагогов, позднее издал «Сокращённый курс русской истории» (1914). Преподавал также в Историко-филол. ин-те, Академии Ген. штаба, Военно-юрид. академии и Петровском коммерч. уч-ще.
После 1917 продолжал преподават. деятельность (в ун-те, пед. и археологич. ин-тах). В 1918—23 заведовал Петроградским отделением Главархива. Директор Пушкинского Дома (1925—29) и Б-ки АН (1925—28).
В 1929 арестован по «академическому делу», был выслан на 5 лет в Самару.
С о ч.: Сочинения, тт. 1—2, СПБ, 1912- 19132; Очерки по истории смуты в Моск. гос-ве XVI—XVII вв., СПБ, 19103.
Лит.: Академич. дело, т. 1, СПБ, 1993; Б p а ч с в В. С., С. Ф. Платонов, «Отеч. история», 1993, № 1. К. Г. Боленко.

ПЛУТАРХ (ок. 46, Херонея, Беотия, — ок. 127), др.-греч. писатель, философ-моралист, историк. Изучал философию, историю, естеств. науки в Афинах. Собирал ист. материалы в разных местностях Греции, бывал в Италии, Александрии. В Риме выступал с лекциями на филос.-этич. и ист. темы. Есть сведения о моральной авторитетности П., заставлявшей многих из его слушателей обращаться к нему за советом в своих нравств. трудностях. Большую часть
жизни П. провёл на родине, основал там филос.-нравств. школу и посвятил себя пед. и просветительской деятельности. Занимал видные обществ, должности, на к-рые его избирали сограждане. В старости стал жрецом Дельфийского святилища Аполлона.
Как философ П. следовал учению Платона, не принимая ни одной из существовавших филос. систем его времени. По своему мировоззрению П. — традиционалист, более всего доверявший устойчивым житейским представлениям, накопленному в поколениях практич. опыту. Стремясь к возрождению этич. норм жизни и обществ.-бытового уклада полисной Греции, он видел в философии единств. путь к нравств. усовершенствованию личности и общества. Моральная философия П. стала новым явлением для греч. культуры периода эллинизма, когда антич. культ героев сменился интересом к обыкновенному человеку, нуждающемуся в руководстве и воспитании. В основе морали П. лежали понятия Псибекх («образования», «просвещения», т.е. эллинской духовной культуры) и cpiX. av&ou»jua («человеколюбия», т.е. эллинской гуманности).
Наследие П., по сведениям древних, включало св. 200 соч., больше половины из к-рых не сохранилось. Наиб, обширный раздел составили произв. разл. жанров — трактаты, послания, диалоги, наставления и др., посвящённые проблемам космологии и астрономии, политики, религии, педагогики. Центр, место занимают произв. моралистич. содержания, благодаря к-рым весь раздел получил назв. «Нравственные сочинения», или «Moralia». П. подробно рассматривал вопросы семейной этики, любви и дружбы (трактаты «Брачные наставления», «О любви к детям», «О братской любви», «Утешение супруге», диалог «О любви»). Семейные и дружеские привязанности для П. неотделимы от гражд. добродетелей. Особое внимание П. уделял теме женщины, её образованию и роли в семье. Во мн. трактатах и диалогах П. анализировал человеческие страсти или отд. свойства характера — любопытство, болтливость, суеверность, гневливость, жадность и др. Особенность «Моралий» — это переплетение ист. фактов, вымысла и мифологии, обилие острых слов, анекдотов, цитат из греч. поэтов и прозаиков классич. периода, автобиографич. признаний.
Пед. и морализирующие задачи заставили П. обратиться к жанру ист.-худож.
154
биографии. В «Сравнительных жизнеописаниях» П. разработал новый тип биографии — моралистико-психол. этюды, сочетавшие фактографичность с риторико-стилистич. приёмами. Прославляя классич. прошлое Греции, П. создал галерею образов знаменитых гос. деятелей, полководцев и для каждого своего соотечественника нашёл параллель в рим. истории. П. подробно описывал личные качества изображаемых людей, особенности их характера. Свободолюбие и гражд. достоинство отличают образы Солона, Кориолана, бр. Гракхов; как примеры добродетели и гуманности показаны Ликург, Перикл; портреты талантливых стратегов даны в биографиях Александра и Цезаря, великих ораторов — в биографиях Цицерона и Демосфена. Биографии содержат фрагменты, отражающие размышления автора по поводу своих героев.
Опираясь на дидактич. опыт и ораторское иск-во эпохи античности, П. достиг в произв. высокого худож. уровня, благодаря чему они стали частью мировой литры и в популярных переложениях вошли в круг чтения юношества. Разработанный П. идеал гуманности и гражданственности осваивался в эпохи Возрождения и Просвещения. Ф. Рабле, М. Монтень высоко ценили энциклопедизм П., Ж. Ж. Руссо привлекало его внимание к «естественным» чертам человеческой психологии. Мн. реформаторы 18—19 вв. видели в соч. П. образы, созвучные их полит. идеям.
Соч. в рус. пер.: Сравнит, жизнеописания, т. 1—3, М., 1961—64; Сочинения, вступ. ст. А. Лосева, М., 1983.
Лит.: Аверинцев С. С., Плутарх и антич. биография, М., 1973; Ziegler К., Plutarchos von Chaironeia, Stuttg., 1949; Plu-tarch, hrsg. v. B. Scardigli, Darmstadt, 1986.

ПЛАТУН-ПЛАН (от англ, platoon — взвод, отряд), форма организации уч. занятий, при к-рой учащиеся не имеют постоянных классных помещений, а объединены в «бродячие классы». П.-п. разработан У. Виртом, руководителем школ г. Гэри (США), в 1918 с целью более рационального распределения времени между занятиями, трудом и играми. Отсюда назв. школ, работавших в системе П.-п., — «школы для занятий трудом, учением и играми». Расписание занятий и распределение учащихся по шк. помещениям строились так, что в первую половину дня с учащимися первого потока (отряда) проводились занятия по уч. предметам в классах, а учащиеся второго потока в это время работали в уч. лабораториях, б-ке, мастерских, занимались в спортзале и т. д. Затем учащиеся менялись видами занятий и уч. помещениями. Применение П.-п. давало возможность максимально использовать шк. помещения и увеличивать контингент учащихся. В 20-х гг. П.-п. получил распространение в нек-рых крупных пром. центрах США.
Недостаток П-п. — резкое сокращение времени, отводимого на изучение уч предмета, подмена классных занятий внеклассными, что вело к снижению уровня образования В наст время не применяется
Лит.: Соловьев И. М., Амер. школа с продленным днем, M, 1930, S p a i n C h, The platoon school/ A study of the adaptation of the elementary school organization to the curriculum, № V, 1925 MВ Кларин

ПНИН Иван Петрович [1773, Москва, — 17(29) 9 1805, Петербург], просветитель, поэт, публицист Незаконнорожденный сын князя H В Репнина Учился в Московском университетском благородном пансионе, затем в Артиллерийском инж корпусе В 1789—97 на воен службе Выйдя в отставку, совместно с А Ф Бестужевым издавал лит -полит «Санкт-Петербургский журнал» (1798), где в оригинальных и переводных статьях по вопросам философии, экономики, морали и нравственности отразились идеи франц материалистов 18 в (П А Гольбах, К Ф Вольней) Согласно общей просветит установке, издатели уделяли внимание пед проблематике, в журн печатался трактат А Ф Бестужева «О воспитании» В 1802 II преподнес имп Александру I свое произведение «Вопль невинности, отвергаемой законами», в к-ром на фоне резкой критики нравов в среде провинциального дворянства показал положение незаконнорожденных, требуя уравнять их в правах с законными детьми В своем оси соч «Опыт о просвещении относительно к России» (1804) рассмотрел проблемы воспитания и образования с социально-полит точки зрения Ратуя за просвещенное общество, считал необходимым условием его существования личную свободу граждан, основанную на праве собственности, и неукоснительное соблюдение законности Вслед за А Н Радищевым II призывал к освобождению крепостных, что должно было стать первым этапом на пути к просвещению Задачи воспитания и образования определил отдельно для школ каждого сословия, в соответствии с требованиями предполагаемой профессии учеников наметил объем и содержание общеобразоват курсов, предусмотрев также изучение нек-рых спец дисциплин Признавая необходимым просвещение крестьян в сочетании с воспитанием «трудолюбия и трезвости», предлагал ограничиться практич сведениями по агрономии и формированием навыков чтения, письма, первых действий арифметики С целью приблизить образование привилегиров сословий к реальным потребностям общества дал ряд рекомендаций по совершенствованию содержания и методов преподавания в кадетских корпусах ввести изучение юрид наук и гражд делопроизводства, в духовных семинариях обучать на отеч языке вместо латинского и пр Попытка решить проблемы нар образования в контексте общей социально-полит. ситуации вызвала
широчайший интерес к книге II в России, а очевидная антикрепостнич направленность была причиной ее цензурного запрета в 1805
Соч Сочинения, M, 1934, Опыт о про свещении относительно к России, в кн Антология пед мысли России первой пол XIX в, M, 1987 (библ)
Лит МодзалевскийБ Л, ИП Пнин, СПБ, 1902, Деревцов И А, Пед взгляды И II Пнина (К 180-летию со дня рож дения), «УЗ Томского гос ун-та», 1953, 22
А О Толстихина

ПОБЕДОНОСЦЕВ Константин Петрович [21 5(2 6) 1827, Москва, — 10(23) 3 1907, Петербург], гос деятель, юрист, публицист, педагог Окончил Уч-ще правоведения (1846) Служил в Сенате, изучал историю рус гражд права В 1859 защитил магистерскую дисс «О реформах в гражд судопроизводстве» В 1860—65 проф гражд права Моек ун-та Написал ев 70 статей, 17 книг, перевел 19 книг, посвященных вопросам истории, юриспруденции, педагогики, политики, религ -нравств темам Издал 11 сборников ист и юрид материалов Поч ч Рос и Франц академий наук
Участвовал в разработке судебной реформы 1864 Преподавал законоведение членам царской семьи, в т ч будущим императорам Александру III и Николаю II Сенатор (1868), чл Гос совета (1872), обер-прокурор Синода (1880)
К 1870-м гг II стал убежденным противником реформ имп Александра II, ломавших патриархально-сословный уклад жизни В 80-х гг, располагая значит влиянием на Александра III, настоял на повороте пр-ва к консервативно-охра-нит курсу В 1905 подал в отставку со всех постов
Вопросы педагогики были существенной частью полит программы II Выступая против либеральных установлений, II в то же время опасался законодат переустройств, больше надеялся на внутр перерождение людей и разные формы духовного воздействия Важнейшей из них II считал церк -приходские школы В результате проводимой II политики их число выросло за 1881—1903 в 11 раз (с 4 тыс до 44 тыс), в 1884 принято спец положение о церк -приходских школах Эти уч заведения были выведены из подчинения МНП и вверены духовному ведомству, фактически они противопоставлялись светской — земской нач школе Ядром уч программы был закон Божий, почти все остальные предметы — церк пение, рус и церк -слав язык, чистописание — рассматривались как дополнение к гл предмету В программу входила также арифметика Ученики обязательно участвовали в церк службе (чтении и пении) Руководил обучением священник, ему, как правило, помогали члены клира
Устройство церк школы определялось общими пед воззрениями II Он считал, что обучение непременно должно сочетаться с воспитанием, единственно возможной основой к-рого является религия Большую роль II отводил семейному воспитанию в дошк периоде, полагал, что родители обязаны наставлять ребенка в началах веры В школе наряду с законом Божьим II важное значение придавал древним языкам, а также рус языку и лит-ре Главное для школы, отмечал П, — не методики, программы, науч разработки, а «живая личность учителя» В деле подготовки педагога гл роль отводил не спец образованию, а практич опыту Учение, по П, вооружая человека рядом общих правил и отвлеченных формул, может отдалить его от реальной жизни, «знание, само по себе, не воспитывает ни умения, ни воли»
П указывал, что школа для народа не должна отрывать выходцев из низших социальных слоев от привычной среды, служить ступенью к ср и высш образованию С помощью просвещения не следует искоренять в народе «безотчетные ощущения и мнения» (предания, традицию), формировать рационалистич подход к миру
В своих выводах II опирался на взгляды ученых, педагогов, церк деятелей консервативной ориентации — франц социологов Ф Ле Пле и Э Демо-лена, англ священника С Барнетта (1844—1913) Значит влияние на II оказала деятельность H И Ильминского и С А Рачинского
Пед взгляды II заметно повлияли на постановку обучения в духовных академиях и семинариях Преподавание, науч поиск, самостоят работа учащихся были здесь стеснены адм контролем, должны были соответствовать устоявшимся взглядам и патриархальным нар воззрениям Усиливался спец и прикладной характер духовного образования, оно отдалялось от светской культуры
Начинания II в 80-х гг 19 в были с одобрением встречены многими церк и обществ деятелями Ряд выводов II (напр, о связи обучения с воспитанием, о необходимости сблизить школу с церковью) имел важное значение для формирования образоват политики Вместе с тем для него характерны стремление сделать церк школу для народа орудием полит и социального охранительства, чрезмерное недоверие к теории, широкой образованности и к самостоятельному духовному поиску Преобразования II в системе духовно-учебных заведений вызвали обществ недовольство
Соч Моек сб, M, 19015, Ученье и учи тель, кн 1—2, M, 1901—052, Великая ложь нашего времени, M, 1993, Нар просвещение, «Лит учеба», 1993, J 5—6
Лит Розанов В В, Скептический ум, в его кн Около церк стен, т 1, СПБ, 1906, Григоровский M С, Пед воззрения К II Победоносцева К, 1909, Добро славский В, К II Победоносцев в своих пед воззрениях, Харьков, 1911, Тебиев Б К, К II Победоносцев легенда и реальность, СП, 1991, №3, ПолуновА Ю, Церк школа для народа в конце XIX в, «Журн Моек патриархии», 1993, № 6
А Ю Полунов

ПОВЕДЕНИЕ, совокупность реальных действий, внеш. проявлений жизнедеятельности живых существ, в т. ч. человека. В обыденной речи и пед. практике традиционно принята более узкая трактовка П. как соблюдения человеком общепринятых правил взаимоотношений и выполнения определённых форм действий (учебных, профессиональных и др.). Соответственно П. определяется в оценочных критериях как примерное, удовлетворительное, неудовлетворительное. Такая трактовка, однако, не исчерпывает всего многообразия форм П. и не позволяет рассмотреть это явление всесторонне.
П. любого живого существа представляет собой непрерывный процесс приспособления к постоянно меняющимся условиям внеш. среды. Для всех животных среда выступает как совокупность биол. факторов. П. животных по своей сути является реактивным, т.е. представляет собой комплекс реакций на стимулы среды. Именно в этом аспекте П. рассматривается в рамках бихевиоризма. Его сторонники (Дж. Уотсон, Б. Скиннер и др.) распространили представления, основанные на изучении П. животных, и на деятельность человека. Этот подход вызвал резкую критику со стороны мн. учёных, доказавших несостоятельность биологизации П. человека. Действительно, мн. поступки человека бывают продиктованы необходимостью отреагировать на требования внеш. среды. Но человеческое П. этим не исчерпывается. Простейшие действия обусловлены внеш. побуждениями, т. е. П. человека в своих отд. проявлениях может быть реактивно. Но многие более сложные действия определяются внутр. побуждениями человека, и, т. о., его П. выступает как подлинная активность. Осн. содержанием П. животных является приспособление к среде. Человек оказывается способен выйти за рамки реактивного приспособления. Высш. проявления его П. носят характер деятельности. С науч.-методологич. точки зрения, деятельность — категория специфически человеческая. Её своеобразие состоит в том, что она бывает направлена как на приспособление к внеш. условиям, так и (на более высоком уровне) на приспособление условий среды к потребностям самого человека. Тем самым достигается подлинно активный, а не реактивный характер человеческого П.
На ранних этапах развития П. ребёнка всецело продиктовано стимулами среды. (Именно поэтому пед. рекомендации бихевиористов оказываются чрезвычайно эффективными для детей мл. возраста, впоследствии их роль снижается.) П. ребёнка первых лет жизни психологи определяют как полевое, т.е. обусловленное внеш. полем — той материальной обстановкой, к-рая последовательно предстаёт перед ребёнком. Если психич. развитие нарушено, как это бывает при разл. психич. заболеваниях и аномалиях (напр., шизофрении, раннем дет. аутизме.
и др.), П. и впоследствии долго остаётся полевым, непроизвольным. Напр., разместив соответствующим образом игрушки в комнате, можно точно предсказать последовательность действий ребёнка, страдающего ранним дет. аутизмом, когда он войдёт в эту комнату. Нормальное психич. развитие предусматривает постепенное формирование произвольной регуляции П., когда всё большую роль приобретают собственные побуждения ребёнка (П. становится т. н. поленезависимым). П. постепенно утрачивает спонтанный, импульсивный характер и всё в большей степени опосреду-ется сознательно поставленными целями.
Формирование навыков специфически человеческого П. предусматривает усвоение выработанных человечеством определённых норм и правил. Подобно тому, как ребёнок сначала беспорядочно манипулирует любыми предметами, а впоследствии осваивает их практич. назначение и свойства, так он усваивает и социальный характер своих поступков, учится соотносить действия и их результаты. Решающая роль при этом принадлежит взрослым, к-рые первоначально выступают для ребёнка внеш. регуляторами его П., но постепенно перекладывают эту роль на самого ребёнка. В итоге он оказывается способен самостоятельно произвольно регулировать свои действия, т.е. регуляция становится внутренней. Со стороны взрослых педагогически неоправданно жёстко придерживаться своей направляющей, регулирующей функции, не считаясь с возрастающей способностью ребёнка эту функцию присвоить. Такого рода присвоение должно осуществляться постепенно, однако если взрослые намеренно тормозят этот процесс, ребёнок может еще долго не усвоить навыков управления своим П.
Побудительной силой человеческого П. выступает система мотивов, определяющих каждое конкретное действие, его направленность. Недостаточная сформированность мотивационной сферы или её искажение, возникшее вследствие неблагоприятных условий становления личности, приводит к нарушениям П., к-рые в пед. практике наряду с недостаточной произвольной регуляцией оцениваются как неудовлетворительное П. Напр., деятельность мл. школьников, особенно первоклассников, определяется преим. игровыми мотивами. Лишь постепенно в результате целенаправленного формирования происходит становление собственно уч. мотивации.
П. человека выступает внеш. выражением его внутр. мира, всей системы его жизненных установок, ценностей, идеалов. Причём, знания человеком определённых норм и правил недостаточно для регуляции его П., если они не усвоены им осознанно и не приняты как собственные убеждения. Лишь воплотившись в реальное П., внутр. установки обретают свойство убеждений. Поэтому
156
педагогически целесообразно формирование внутр. регуляторов деятельности посредством практич. осуществления определённого П.
В П. каждого человека находят отражение его индивидуально-психол. особенности: степень эмоциональной устойчивости, черты характера, склонности и др. Отд. индивидуальные черты могут накладывать на П. негативный отпечаток. Напр., эмоциональная неуравновешенность в сочетании с усвоенной склонностью к насильственным действиям может проявиться в агрессивном П. Задача педагога состоит в коррекции нежелательного П. с учётом особенностей формирования внутр. мира конкретного ребёнка, его индивидуальных черт.
Многие отклонения в П. детей являются проявлением эмоционального неблагополучия, внутр. конфликтов. Коррекционные воздействия при этом должны быть направлены на смягчение психол. дисбаланса, устранение болезненных переживаний, порождающих негативное П.
Лит. Леонтьев А. Н., Деятельность. Сознание. Личность, М., 1975; Асеев В. Г., Мотивация поведения и формирование личности, М., 1976; Выготский Л. С., Л у p и я А. Р., Этюды по истории поведения, М, 19932; см. также лит. при ст Деятельность, Мотивы. П. С. Арискин.

ПОВТОРЕНИЕ, возвращение к ранее пройденному уч. материалу; необходимое условие прочного, глубокого и системного усвоения содержания обучения. В пед. лит-ре термин «П.» имеет 2 значения: деятельность воспроизведения (в этом значении употребляется и в психологии); этап процесса обучения. Значение П. было показано ещё К. Д. Ушин-ским, к-рый отмечал, что учитель должен прибегать к П. не для того, «чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нём новый этаж» (Избр. пед. соч., под ред. А. И. Писку нова, Г. С. Костюка и др., т. 1, с. 324). Он же сформулировал ряд требований к П., основанных на анализе природы памяти, таких, как активность учащихся; П. как предупреждение поверхностности усвоения; П. в новых комбинациях, систематизация материала. Требуя, чтобы изучаемое в мл. классах служило фундаментом для последующего обучения и чтобы не изучалось то, чему не будет продолжения и развития в дальнейшем, Ушинский связывал проблему П. не только с приёмами обучения, но и с отбором и распределением содержания.
Дидактич. требования к П. опираются на закономерности процесса обучения и данные пед. психологии. П. эффективно только в том случае, когда в содержание обучения заложено развитие идей, понятий, умений, если в его построении соблюдается преемственность и системность. Главное в П. — включение элементов новизны как в содержание, так и в методы обучения, чтобы П. не было механич. воспроизведением ранее пройденных правил, определений и пр Иначе оно не эффективно и ведет к потере интереса к учению Новизна при II достигается путем показа знакомых объектов в новых аспектах, привлечения внутрипредметных и межпредметных связей, сведений, получаемых самими учащимися в практич деятельности, работе с разл средствами массовой информации Возвращение к пройденному должно сочетаться с углублением и совершенствованием знаний, умений, убеждений, вести к их систематизации и обобщению Приводя в конечном итоге к перестройке знаний, II не только способствует прочному усвоению, но и создает основы мировоззрения учащихся
П должно быть активным и сознательным учащиеся должны понимать цель и методы своей работы, правила, лежащие в основе действий, использовать адекватные выполняемой деятельности приемы самоконтроля, замечать недостатки своей работы, исправлять ошибки При II используются те же приемы и методы, к-рые характерны для обучения в целом Лекция, беседа, экскурсия, решение задач служат преим для II в процессе сообщения нового, упражнения и опрос связаны гл обр с закреплением и контролем Для II с элементами систематизации применяются обзорная лекция, кинофильмы, обобщающая беседа, составление учащимися схем, таблиц
Различают текущее и итоговое II Текущее осуществляется параллельно с изучением нового, служит опорой при его введении, сочетается с закреплением знаний и умений Итоговое II проводится при завершении работы над более или менее законченным фрагментом содержания — темой, разделом Итоговым является и II перед экзаменом Это II проводится по крупным блокам, с выделением главного, с учетом системы повторяемого II по билетам противоречит пед требованиям, ведет к формализму
Лит Данилов M A, Есипов Б П, Дидактика, M, 1957, с 339—52, Б о гоявленский Д Н, Менчин с к а я H А, Психология усвоения знаний в школе, M, 1959, Данилов M А, Про цесс обучения в сов школе, M, 1960, Ильиных Ю С, Очерки по истории развития теории повторения уч материала, «УЗ Шадрин ского пед ин та» 1961, в 5, Яковец 3 С, Обобщающее повторение как средство формирования мировоззрения учащихся, «УЗ Свердловского пед ин-та», 1971, сб 159, в 12 В С Цетлин

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ, вид дополнит проф образования, обновление и углубление полученных ранее проф знаний, совершенствование деловых качеств работников, удовлетворение их образоват потребностей, связанных с проф деятельностью
В Рос Федерации становление системы II к относится к сер 20-х гг В 1925 в Москве созданы первые Курсы директоров предприятий, обучение на них рассматривалось как часть мер по формированию резерва адм и хоз руководителей Уч заведения II к вскоре стали действовать во мн отраслях х-ва, в их числе были 11 промакадемий (ев 3 тыс чел), Высшие экон курсы и ф-ты особого назначения при вузах Регулярное II к постепенно распространялось на многочисл категории работников, в т ч врачей, учителей и др В СССР с кон 60-х гг II к охватывало руководящих работников и специалистов промети, стр-ва, транспорта, связи и торговли В системе II к кадров создавались отраслевые и межотраслевые ин-ты, ф-ты и курсы На II к направлялись лица со средним, ср спец и высшим образованием Срок обучения с отрывом от работы, как правило, 1—2 мес, без отрыва от работы — 3—6 мес, в зависимости от должностной категории С 1977 руководящие работники и специалисты нар х-ва были обязаны проходить II к не реже одного раза в 6 лет В кон 80-х гг в СССР насчитывалось 356 ИПК и ин-тов усовершенствования, 188 их филиалов, ев 560 ф-тов при вузах, ев 600 курсов при мин-вах, ведомствах, орг-циях и учреждениях В качестве перспективы рассматривалась задача создания единой гос системы II к Ежегодно в системе II к обучалось ок 3 млн чел, в уч процессе было занято ев 60 тыс преподавателей, среди них 70% — специалисты с учеными степенями и званиями Однако в условиях экстенсивного развития произ-ва, адм -командной экономики, номенклатурного подхода к подбору и расстановке кадров деятельность системы II к была излишне формализована и не всегда эффективна
Переход к экономике рыночного типа в Рос Федерации потребовал нового осмысления принципа целевой направленности II к как удовлетворения образоват потребностей Совр система II к представляет собой совокупность уч заведений (подразделений) разл органи-зац -правовых форм, а также органов управления ими, и — и учреждений и информац служб, реализующих дополнительные проф образоват программы
Организац -метод руководство и координацию деятельности уч заведений системы дополнит проф образования осуществляет Гос к-т Рос Федерации по высшему образованию Создан (1992) Координац совет по повышению квалификации и переподготовке руководителей и специалистов
В 1994 в системе дополнит проф образования действовали 7 академий, 190 ИПК, межотраслевых региональных центров, высших школ управления, 108 ин-тов усовершенствования учителей и врачей, 297 ф-тов при вузах, более 140 разл курсов и школ В уч заведениях занято ев 2 тыс штатных преподавателей (в т ч дера наук, профессора — 3%, доценты — 67%) и ев 27 тыс преподавателей на условиях почасовой оплаты труда
Оси направлениями II к в отраслях экономики стали вопросы предпринимательства, менеджмента, бизнеса, приватизации, внешнеэкон деятельности
157
В уч процессе широко используются новые пед и информац технологии, проблемные лекции, деловые игры, разбор практич ситуаций и т и Большое внимание уделяется экон, правовой, эко-логич подготовке (к-рая связана с конкретными производств задачами), изучению достижений науки и техники, актуального опыта
Ежегодно в системе II к обучается ок 2 млн руководителей и специалистов
Подготовка и II к рабочих осуществляется на предприятиях, в организациях и учреждениях, а также в у ч заведениях проф -тех образования и на разл курсах
В заруб странах II к специалистов проводится, как правило, на базе вузов, в у ч подразделениях и на курсах, организуемых отд фирмами Определенную роль в организации II к специалистов играют также проф ассоциации и т п
Лит Система повышения квалификации и переподготовки руководителей и специалистов в СССР, M, 1989
P E Мисеюк, M К Полтев
В Рос Федерации сложилась многоуровневая система II к учителей, руководителей школ и работников органов управления образованием Основополагающие принципы этой системы сочетание общефедеральных подходов с широкой инициативой местных органов управления образованием, непрерывность II к на протяжении всего периода пед деятельности, согласованность и преемственность функционирования разл звеньев системы II к, опережающий характер II к с учетом перспектив развития образоват системы, достижений пед науки и актуального пед опыта
Учителя, руководители школ и работники органов нар образования проходят курсы II к при ИПК, ИУУ, пед вузах, науч -исследоват учреждениях РАО Этими же учреждениями проводятся разл тематич, целевые и проблемные курсы без отрыва от работы Подобные формы II к позволяют в наибольшей степени учитывать индивидуальные интересы и потребности учителей, оперативно оказывать им необходимую помощь, в т ч и в устранении недостатков в работе, выявившихся, напр. в ходе аттестации Содержание II к на курсах дифференцируется с учетом пед стажа, уровня подготовки учителей, типа образоват учреждений, в к-ром они заняты Педагоги самостоятельно решают вопрос о выборе тех или иных форм II к Продолжительность курсов в зависимости от их целевой установки может варьироваться
Уч -тематич планы и программы могут охватывать широкий круг вопросов психолого-пед наук и методики преподавания отд уч предметов Используются разл формы и методы лекции, семинары, практикумы, посещение лучших школ, конференции по обмену опытом и т и Большое внимание уделяется
активным методам занятий, проблемно-методологич. лекциям, в ходе к-рых рассматриваются разл. подходы к решению той или иной пед. задачи, демонстрируются результаты науч. исследований, методы их достижения. Одновременно слушателям даются задания для самостоят, проработки. В практику курсовой подготовки вошли методы игрового моделирования, анализ пед. и управленч. ситуаций, организац.-деятельностные и ролевые игры и т. п. Эффективность курсов анализируется в ходе зачётов и защиты рефератов.
П. к. носит целостный и непрерывный характер. Курсовая подготовка неразрывно связана с коллективной метод, работой и самообразованием учителей в межкурсовой период. Непрерывность П. к. может обеспечиваться выполнением докурсовых и послекурсо-вых заданий, к-рые позволяют учителям активно связывать изучение теоре-тич. проблем с практич. деятельностью, а учреждениям — организаторам П. к. ориентировать самообразование педагогов.
В межкурсовой период осн. формой П. к. учителей является методическая работа. Самообразование — естеств. потребность учителя, обусловленная самой спецификой пед. труда, и призванная обеспечить непрерывность проф. совершенствования. ИПК, ИУУ могут разрабатывать ориентировочные программы самообразования для учителей разл. специальностей. ИУУ и др. учреждения метод, службы направляют самообразование учителей через докурсовые и послекурсовые задания, рекомендации. В помощь самообразованию учителей проводятся групповые и индивидуальные консультации, обзоры новых книг и журнальных публикаций, составляются реко-мендат. указатели лит-ры. Педагоги получают возможность изучить актуальный опыт педагогический, участвовать в опытно-эксперим. работе, привести анализ собств. пед. деятельности.
Непосредств. организация П. к. пед. работников возложена на ИПК и институты усовершенствования учителей.
Лит.: Паначин Ф. Г., Пед. образование в СССР, М., 1975; Худоминский П. В., Развитие системы повышения квалификации пед. кадров сов. общеобразоват. школы, М., 1986. П. В. Худоминский.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЕ КУРСЫ И ОТДЕЛЕНИЯ, формы организации общеобразоват. дополнит, подготовки абитуриентов вузов. В СССР создавались с 1948.
В Рос. Федерации курсы по подготовке к поступлению в вузы (подготовит, курсы) призваны оказывать конкретную помощь работающей молодёжи, учащимся ст. классов ср. общеобразоват. школ, выпускникам ср. спец. уч. заведений в углублении знаний, необходимых для поступления в вуз и дальнейшего обучения. В вузах организуются приказом ректора. Работают на основе самоокупаемости за счёт средств,
поступающих от слушателей в порядке платы за обучение. Организуются как дневные, вечерние или заочные. Срок обучения от 1 до 9 мес.
Занятия проводятся в соответствии с уч. планами по предметам, выносимым на вступит, экзамены; слушателям может быть прочитан также профориен-тационный курс лекций. При наличии достаточного числа слушателей и необходимых условий для организации уч. процесса на базе курсов могут создаваться филиалы на пром. и с.-х. предприятиях, стройках и т. п. Курсы действуют практически при всех вузах.
Подготовительные отделения организовывались с 1969 в целях создания работающей молодёжи необходимых условий для поступления в вузы. Принимаются занятые трудовой деятельностью со стажем работы не мнее одного года, а также военнослужащие, увольняемые в запас из Вооружённых Сил. На обучение с отрывом от произ-ва зачисляются лица в возрасте до 34 лет, без отрыва от произ-ва — без ограничения возраста. Поступающие проходят индивидуальные собеседования в комиссии, по результатам к-рого производится приём. Слушателям дневных подготовит, отделений выплачивается стипендия в размере, установленном для студентов 1-го курса данного вуза. Срок обучения по дневной форме 8 мес, по вечерней — 10 мес.
Примерные уч. планы отделений разработаны для неск. десятков групп специальностей; они учитывают содержание дисциплин, по к-рым проводятся вступит, экзамены в вуз. Изучение родного языка обязательно для всех слушателей. Предусмотрено чтение лекций, практич. и семинарские занятия, лабораторные и контрольные работы, коллоквиумы и зачёты. Продолжительность семестров при дневной форме обучения 15 нед, при вечерней — 19. Лица, окончившие курс подготовит, отделения и успешно выдержавшие выпускные экзамены, зачисляются на 1-й курс вуза без вступит, экзаменов.
Лит.: Овчинников С. С., Подготовит, отделения пед. вузов, СП, 1976, № 8; Алексеева Л. П., Волкова М. Г., Роль подготовит, отделений в формировании студенч. контингента и профессиональном становлении студентов, «Совр. высшая школа». Варшава, 1978, № 2. О. М. Коваленко.

ПОДДЬЯКОВ Николай Николаевич (р. 4.10.1929, Томск), психолог, акад. РАО (1992; ч.-к. АПН СССР с 1978, акад. АПН СССР с 1990), дер психол. наук (1974), проф. (1981). В 1953 окончил филос. ф-т МГУ. С 1965 в НИИ дошк. воспитания АПН СССР, в 1965—81 зав. лабораторией умственного воспитания, в 1981—92 директор. Исследования П. посвящены широкому кругу проблем умственного развития и воспитания дошкольников. Изучал закономерности развития допонятийных форм мышления в дошк. детстве, впервые в качестве самой ранней формы мышления выделил
158
наглядно-образное мышление. В общей структуре познават. сферы ребёнка отметил специфику внутр. противоречий её осн. компонентов как движущей силы умственного развития. Исследовал особенности становления категориальной структуры мышления дошкольников, роль неопределённых представлений и знаний детей в их умственном развитии. Разрабатывал вопросы содержания и методов умственного воспитания детей. Изучал особенности становления поисковой деятельности у дошкольников, структуру и функции дет. экспериментирования. Ввёл новое понятие «игровая позиция» (игровое отношения к жизни), обозначающее одно из важнейших качеств личности дошкольника. Исследовал специфику развития объяснительной речи в дошк. возрасте.
Соч.: Умственное воспитание дошкольника, М., 1972 (ред. и соавт.); О развитии элементарных форм мышления в дошк. возрасте, Душ., 1973; Мышление дошкольников, М., 1977; Умственное воспитание в дет. саду, М., 1980; Творчество и саморазвитие детей дошк. возраста, Волгоград, 1994.
ПОДРАЖАНИЕ, следование к.-л. примеру, образцу; воспроизведение одним субъектом движений, действий, поведения др. субъекта. В развитии ребёнка П. — один из путей усвоения обществ, опыта. Особенно большое значение имеет на ранних этапах онтогенеза. Ребёнок раннего и дошк. возраста усваивает по П. предметные действия, навыки самообслуживания, нормы поведения, овладевает речью.
Усвоение по П. предметных действий, навыков предполагает достаточно высокий уровень развития общения, восприятия, моторики. В противном случае П. превращается во внешнее, «тупиковое» повторение движений. Такой характер П. встречается у детей с отклонениями в психич. развитии.
Нарушения в развитии П. ведут к возникновению трудностей в усвоении обществ, опыта, к нарушениям психич. развития в целом.
П. может осуществляться непроизвольно и произвольно. Произвольное П. используется как один из ведущих методов в обучении детей раннего и дошк. возраста. Оно совершенствуется с возрастом, в процессе обучения детей.
П. обладает двумя определяющими свойствами. Во-первых, при П. копируется поведение модели. Во-вторых, П. должно быть избирательным, т.е. реакция, называемая подражательной, возникает после определённого поведения модели, а не при множестве других разл. условий. Напр., если ребёнок улыбается, когда слышит голос отца, то его улыбка в ответ на улыбку отца не избирательна. И хотя ряд психологов утверждает, что младенцы 1-го мес жизни могут подражать мимике взрослых, напр. вслед за взрослым открывать рот, остаётся спорным, можно ли отнести эти реакции к избирательному П. Если показать язык двухмесячному младенцу, он тоже в
ответ высунет язык, и это будет походить на П, но если поднести ко рту карандаш, ребенок тоже высунет язык К 7—8 мес младенцы уже способны к избирательному П, к-рое с возрастом ребенка ста новится все более частым и сложным Годовалый ребенок может подражать вновь увиденному и услышанному жестам, звукам, разл формам поведения
В начале 2-го года жизни наблюдается, хотя и сравнительно редко, П, к-рое проявляется не сразу вслед за определенными действиями взрослого
Вероятность того, что ребенок станет подражать тому или иному действию, зависит от характера самого действия В эксперименте детям демонстрировали разл виды действий моторные — напр. взрослый передвигал кубик вдоль стола, социальные — взрослый устанавливал перед лицом малыша экран и дважды из-за него выглядывал, координиров последовательные действия С наиб готовностью дети подражали моторным действиям, реже — действиям социальным Дети младше полутора лет редко подражали координиров последовательным действиям, однако число подражаний такого рода увеличивалось между полутора и двумя годами
Помимо живых людей, дети наблюдают, напр. модели телевизионные До 2 лет они подражают им гораздо реже, чем живым объектам, но к 3 годам они уже способны моделировать поведение и тех и других одинаково часто Наблюдения показывают, что маленькие дети подражают самым разным формам поведения и что телевиз информацию они усваивают с раннего возраста
Способность подражать лежит в основе интеллектуального и моторного развития ребенка, т к II — это эффективный способ усвоения нового Специалисты в области дет психологии полагают, что II связано с созреванием и является неотъемлемой способностью человеческих существ II включает в себя множество компонентов и выполняет разл функции в зависимости от возраста ребенка
В первые 2 года жизни II отчасти зависит от степени уверенности малыша в своей способности выполнить увиденное Наблюдения показали, что дети более склонны подражать тем формам поведения, к-рыми они еще только овладевают, чем действиям, к-рыми уже полностью овладели или к-рые им еще не под силу Мать, разговаривающая по телефону, будет привлекательной моделью для малыша 15 мес, но не для шестимесячного и не для трехлетнего ребенка, хотя оба они обладают необходимыми для этого моторными навыками Также и двухлетние дети на ранних стадиях овладения речью более склонны повторять название неизвестного предмета, чем называть знакомым словом знакомый предмет
Когда ребенок подражает кому-либо из близких, взрослый обычно улыбается,
начинает хвалить малыша и даже повторяет свои действия Такая реакция близкого человека, как правило, подкрепляет подражательное поведение ребенка, развивает склонность к усвоению нового, влияет на выбор ребенком форм поведения
На 3-м году жизни ребенок начинает подражать уже не столько определенным действиям, сколько определенным людям К 2 годам большинство детей уже способны отождествлять себя с др людьми по половому признаку Напр, мальчики, замечая свое сходство с отцом и др мужчинами, начинают относить себя к той же категории Осознание того, что он принадлежит к определенной категории, приводит ребенка к стремлению утвердиться в своей принадлежности к тому или иному полу Добиваются этого дети путем II окружающим
Своим родителям дети подражают чаще, чем др взрослым, потому что родители являются для них постоянным источником эмоций — как положительных, так и отрицательных Те, кто вызывает у ребенка эмоциональное возбуждение, привлекают его внимание, и в результате ребенок лучше усваивает формы поведения именно этих людей Сходная ситуация наблюдается и у играющих вместе детей Когда незнакомые между собой двухлетние дети играют парами, как правило, тихий ребенок подражает более уверенному в себе разговорчивому ребенку
Т о, II вызвано стремлением к социальному одобрению, желанием походить на др человека или достичь определенной цели II ребенка в первые 3 года жизни зависит от уровня его познават развития, определяющего, какие формы поведения ребенок сочтет привлекательными и при этом выполнимыми Степень желания походить на другого и уровень эмоционального возбуждения, вызванного др человеком, определяют то, кому ребенок будет подражать, а стремление к тем или иным целям определит то, чему он будет подражать
Несмотря на внеш сходство, за явлениями II на разных возрастных этапах скрыты разл психол механизмы В мла-денч возрасте II движениям и звукам голоса взрослого представляет собой попытку установить первый «содержательный» контакт II в дошк возрасте — путь проникновения в смысловые структуры человеческой деятельности Оно проходит ряд ступеней и изменяется вместе с изменением ведущей деятельности этого возраста — сюжетно-ролевой игры первоначально ребенок подражает наиб открытым для него сторонам и характеристикам взрослой деятельности, моделируемой в игре, и лишь постепенно начинает подражать тем сторонам поведения, к-рые действительно отражают смысл ситуации II в подростковом возрасте направлено на идентификацию подростком себя с нек-рой конкретной значимой для него личностью либо с
159
обобщенным стереотипом поведенческих и личностных характеристик II у взрослых выступает элементом научения в нек-рых видах проф деятельности (спорт, иск-во и др) ПС Арискин ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ, период развития детей от 11—12 до 15—16 лет, что приблизительно соответствует возрасту учащихся ср ступени общеобразо-ват школы (уч-ся 5—9-х кл) II в наз также переходным возрастом, т к он характеризуется постепенным переходом от детства к взрослости До 17—18 вв II в не выделялся в жизненном цикле человека в особый период Этап детства заканчивался вместе с половым созреванием, после к-рого большинство молодых людей сразу вступали во взрослый мир Вследствие акселерации половое созревание происходит в совр условиях неск годами раньше, чем в прошлом, в то время как психол и социальное взросление отсрочилось, увеличив промежуточный период между детством и взрослостью По уровню и характеру психич развития II в — типичная эпоха детства С др стороны, подросток — растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни Достигнутый уровень развития, возросшие возможности подростка вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признании со стороны взрослых его прав и потенциальных возможностей Взрослые же, подчеркивая, что подросток уже не маленький ребенок, и предъявляя к нему повышенные требования, часто продолжают отказывать ему в праве на самостоятельность, в возможностях для самоутверждения Такое двойственное противоречивое положение подростка чревато разл осложнениями в межличностных отношениях, к-рые выливаются в конфликты и принимают разнообразные формы протеста Поэтому II в иногда называют «трудным», «критическим»
На протяжении всего 20 в ведется тео-ретич спор о роли биол и социальных моментов в возникновении явлений кри-тич развития в II в Проблема биол фактора в развитии подростка обусловлена тем, что именно в этом возрасте происходят кардинальные изменения в организме ребенка на пути к биол зрелости, развертывается процесс полового созревания За этим стоят процессы мор-фологич и физиол перестройки организма, наиб интенсивно протекающие в возрасте 11—13 лет у девочек и 15—15 лет у мальчиков (при этом возможны индивидуальные вариации) За счет акселерации физич развития наблюдается сдвиг этих сроков на 2—3 года раньше Специфич моментами физич развития являются рост в длину, увеличение веса и окружности грудной клетки, появление вторичных половых признаков (пубер-татный скачок в росте) Увеличение массы мышц и мышечной силы идет наиб интенсивно в конце периода полового созревания Развитие мускулатуры у мальчиков происходит по мужскому типу, а мягких тканей у девочек — по
женскому типу; это сообщает представителям каждого пола соответственно черты мужественности или женственности (завершение этого процесса находится за пределами П. в.). Благодаря этому изменяется облик подростка по сравнению с обликом ребёнка, общие пропорции тела приближаются к пропорциям, характерным для взрослого. Однако перестройка моторного аппарата сопровождается потерей гармонии в движениях, появляется неумение владеть собственным телом (обилие движений, недостаточная их координация, общая неловкость, угловатость). Наряду с диспропорциональным ростом частей тела это может порождать неуверенность, неприятные переживания, принимающие иногда патоло-гич. формы (напр., дисморфофобия — наиб, типичное именно для П. в. хронич. состояние неудовлетворенности своим внеш. обликом). Возрастное несоответствие в развитии сердечно-сосудистой системы (отставание развития кровеносных сосудов от роста сердца) часто приводит к временным расстройствам кровообращения, повышению кровяного давления. Следствие этого — головокружение, учащённое сердцебиение, головные боли, быстрая утомляемость и т. д. Особенности развития сердечно-сосудистой системы и начало интенсивной деятельности желез внутр. секреции приводят к нек-рым временным нарушениям в деятельности нервной системы подростка. У него может наблюдаться повышенная возбудимость, раздражительность, вспыльчивость, к-рые иногда выражаются в склонности к бурным и резким реакциям типа аффектов. Нервная система подростка ещё не всегда способна выдерживать сильные и длительно действующие монотонные раздражители и под влиянием их часто переходит в состояние торможения или, наоборот, в состояние сильного возбуждения.
Половое созревание и сдвиги в физич. развитии подростка имеют важное значение в возникновении новых психол. образований. Эти очень ощутимые для самого подростка изменения делают его объективно более взрослым и являются одним из источников возникающего ощущения собственной взрослости (на основе представления о своём сходстве со взрослыми). Половое созревание также стимулирует развитие интереса к др. полу, появление новых ощущений, чувств, переживаний.
Существ, анатомо-физиол. изменения в организме подростка долгое время служили основой разл. теорий о биол. обусловленности особенностей П. в. и свойственных ему кризисных явлений в развитии. Такое представление — т. н. биоге-нетич. универсализм — было заложено Г. С. Холлом и 3. Фрейдом, к-рые считали комплекс специфич. особенностей П. в. явлением неизбежным и универсальным в силу его биол. природы. Теории биогенетич. универсализма были опровергнуты амер. антропологами и этнографами, изучавшими т. н. примитивные культуры. М. Мид, к-рая изучала подростков Самоа, доказала несостоятельность представления о неизбежности кризиса и конфликтов в П. в. и показала их социальную, а не биол. обусловленность. Она обнаружила существование гармонического, бесконфликтного перехода от детства к взрослости у подростков Самоа и описала условия жизни, особенности воспитания и отношения детей с окружающими. Было доказано, что конкретными социальными обстоятельствами жизни ребёнка определяется длительность П. в. (напр., у нек-рых племён он ограничен неск. месяцами); наличие или отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей; характер самого перехода от детства к взрослости. Амер. этнограф Р. Бенедикт выделила на основе обобщения этнографич. материалов 2 типа перехода от детства к взрослости: непрерывный и с наличием разрыва между тем, чему ребёнок учится в детстве, и теми способами поведения и представлениями, к-рые необходимы для осуществления роли взрослого. Первый тип перехода существует в условиях сходства ряда важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает плавно, ребёнок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статуса взрослого. Второй тип перехода существует при расхождении в существующих нормах и требованиях к детям и взрослым (Бенедикт и Мид считали его характерным для совр. амер. общества и стран с высоким пром. развитием). В таких условиях переход к взрослости идёт с внеш. и внутр. конфликтами и имеет специфич. результат — неподготовленность к выполнению роли взрослого при достижении «формальной» зрелости. К. Левин продолжил анализ положения подростка в совр. обществе и рассмотрел конфликтный тип перехода к взрослости с точки зрения положения в обществе группы детей и группы взрослых, их нек-рых прав и привилегий. Он констатировал разделенность этих групп и считал, что в П. в. происходит смена принадлежности к группе. У подростка есть стремление перейти в группу взрослых и пользоваться нек-рыми их привилегиями, к-рых нет у детей. Однако взрослыми он ещё не принят и поэтому оказывается в положении между группами. Степень трудности и наличие конфликтов Левин ставит в зависимость от социальных моментов — резкости разграничения в обществе группы детей и группы взрослых и длительности периода, когда подросток находится в положении между группами. Идеи Левина о «неприкаянности» подростка развиваются Дж. С. Коулменом и др. заруб, психологами, к-рые говорят о существовании особой «субкультуры» подростков, т.е. о наличии общества подростков в обществе взрослых.
Долгое время содержание развития подростка описывалось в терминах,
160
обобщённых в понятии «кризис развития», подчёркивавшего негативные аспекты этого возраста. Это понятие и сегодня используется не только в заруб., но и в отеч. возрастной психологии, но трактуется по-разному. Л. С. Выготский выдвинул гипотезу о несовпадении трёх точек созревания — полового, общеорга-нич. и социального как осн. особенностей и осн. противоречий П. в. Им поставлена проблема выделения осн. новообразования в сознании подростка и выяснение социальной ситуации развития. Центральным и специфич. новообразованием является возникновение у подростка представления о том, что он уже не ребёнок (чувство взрослости); действенная сторона этого представления проявляется в стремлении быть и считаться взрослым. Это новообразование самосознания является стержневой особенностью личности, её структурным центром, т. к. выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет специфич. направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний и эмоциональных реакций. Специфич. социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, к-рые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Это имеет далеко идущие последствия потому, что взрослые и дети представляют две разные группы и имеют разные обязанности, права и привилегии. Во множестве норм, правил, ограничений и особой «морали послушания», к-рая существует для детей, зафиксирована их несамостоятельность, неравноправное и зависимое положение в мире взрослых. Для ребёнка многое из доступного взрослому ещё запретно. В детстве ребёнок овладевает нормами и требованиями, к-рые общество предъявляет к детям. Эти нормы и требования качественно меняются при переходе в группу взрослых. Возникновение у подростка представления о себе как о человеке, уже перешагнувшем границы детства, определяет его переориентацию с одних норм и ценностей на другие — с детских на взрослые. Равнение подростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приобщиться к нек-рым сторонам их жизни и деятельности, приобрести их качества, умения, права и привилегии, причём прежде всего те, в к-рых наиб, зримо проявляется отличие взрослых и их преимущества по сравнению с детьми.
Для нравств. развития в П. в. характерно формирование нравств. убеждений, к-рыми подросток начинает руководствоваться в своём поведении и к-рые формируются под влиянием окружающей среды (семьи, товарищей и др.), в процессе уч.-воспитат. работы. В тесной связи с формированием убеждений и мировоззрения складываются нравств. идеалы подростков.
Процесс становления личности в П. в. сложен и противоречив. «Кодекс морали» подростка (и обусловленное им поведение) нередко отличается своеобразием и противоречит нек-рым принятым в обществе нормам и принципам.
Одним из важнейших моментов в развитии личности подростков является формирование самосознания, самооценки, возникновение потребностей в самовоспитании. В развитии познания подростком окружающей действительности наступает период, когда объектом относительно глубокого изучения становится человек, его внутр. мир. Это стремление к познанию и оценке морально-психол. качеств людей вызывает интерес к себе, к собственной психич. жизни и качествам своей личности, потребность сравнить себя с другими, оценить себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях. Так формируется представление подростка о собственной личности.
Умственное развитие в П. в. тесно связано с изменением характера и форм уч. деятельности. Серьёзная и многосторонняя трудовая деятельность, возросшая пытливость ума требуют от подростка более высокой и организованной умственной деятельности. Переход к систематич. изучению основ наук ведёт к систематизации знаний, к установлению связи знаний одной области со знаниями из других областей, с практикой жизни. Всё это влияет на характер познавательной деятельности в П. в. Подросток становится способным к более сложному аналитико-синтетич. восприятию предметов и явлений. Наблюдение как целенаправленное организованное восприятие начинает занимать всё большее место в умственной деятельности подростков. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний формируют у подростка способность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать относительно глубокие выводы и обобщения. Развивается способность к абстрактному мышлению. Для П. в. характерно интенсивное развитие произвольной логич. памяти; возрастает умение логически обрабатывать материал для запоминания. Внимание становится более организованным, всё больше выступает его преднамеренный характер.
Особенности П. в. требуют очень внимательного воспитат. подхода. Позиция воспитателя должна исходить из следующего положения: в П. в. дети изменяются; эти изменения ещё не дают основания считать подростков взрослыми, но требуют иного подхода к ним, чем к мл. школьникам. Не следует подавлять естеств. стремления подростка к самостоятельности. Предъявление подростку растущих требований должно сочетаться с уважением к нему, с изменением видов контроля, к-рому необходимо придавать более тактичные формы, в частности устранять мелочный контроль и назойливую опеку, отказаться от авторитарного, диктаторского тона.

Лит.: Выготский Л. С., Педология подростка, Собр. соч., т. 4, М., 1984; Кру-тецкий В. А., Лукин Н. С., Психология подростка, M., 19652; Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков, под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой, М., 1967; Маркова А. К., Психология обучения подростка, М., 1975; Подросток. Проблемы воспитания детей в семье, пер. с венг., М., 1977; Фельдштейн Д. И., Психология воспитания подростка, М., 1978; Алемас-кин М. А., Воспитат. работа с подростками, М., 1979; Мир детства. Подросток, под ред. А. Г. Хрипковой, М., 1982; Колесов Д. В., Мягков И. Ф., Учителю о психологии и физиологии подростка, М., 1986; Психология совр. подростка, под ред. Д. И. Фельдштейна, М., 1987; Guardo G. I., The adolescent as individual: issues and insights, N. Y., 1975; Coleman J. C., The nature of adolescence, L.-N. Y., 1980. В. А. Крутецкий.

ПОДУФАЛОВ Николай Дмитриевич (р. 22.5.1949, с. Борисовка Красноярского края), математик, педагог, один из членов-учредителей и акад. РАО (1992), дер физ.-матем. наук (1984), проф. (1987). Окончил физ.-матем. ф-т Красноярского ун-та (1971), впоследствии работал там же (в 1976—78 декан ф-та; с 198Эректор); преподавал в др. вузах Красноярска; в 1983—89 ректор инж.-строит. ин-та. С 1996 зам. министра общего и профессионального образования РФ. Авт. трудов в области алгебры (теория конечных групп).
П. — организатор и пред. Сиб. отделения РАО (создано на базе Красноярского ун-та в 1992). В его состав вошли Лесо-сиб. пед. ин-т, организованный в 1993 (по инициативе П.), психол. пед. ф-т ун-та, эксперим. общеобразоват. школа (базовая для подготовки по профилю ф-та) и школа-интернат по космонавтике (одна из базовых по программе «Одарённость»). В сфере науч. интересов П. — технология высш. образования. Участник ряда науч. разработок по программе «Высшая школа России», в т. ч. связанных с региональными проблемами образования в Сибири. Чл. Академиии экон. наук и предпринимат. деятельности России (с 1991) и Междунар. АН высшей школы (с 1993).
Соч.: Совр. технологии образования. Сб. науч. трудов, Красноярск, 1994 (ред., соавт.).
ПОЗНАНИЕ, воспроизведение в сознании (индивидуальном и коллективном) характеристик объективной реальности. П. носит социально и культурно опосредованный ист. характер и в большинстве случаев предполагает более или менее ярко выраженное осознание используемых средств и способов познават. деятельности.
Выделяют разл. формы П.: направленное на получение знания, неотделимого от индивидуального субъекта (восприятие, представление), П., направленное на получение объективированного знания, существующего вне отд. индивида (напр., в виде нек-рых текстов или в форме созданных человеком вещей, несущих в себе социально-культурный смысл). Объективированное П. может осуществляться коллективно, в особых
161
способах межиндивидуальной коммуникации. Следует различать также обыденное, мифологич., худож. и науч. П. Внутри науки существ, особенностями обладают естественно-науч. и гуманитарное П. Как специфич. вид рассматривается фил ос. П.
Существуют также разные культурно-ист, типы П. Так, напр., в античности идеал П. связывался с пониманием природных процессов — дедуктивным выведением следствий из отд. посылок, истинность к-рых постигается интуитивно. Возможность предсказания будущих событий не рассматривалась как необходимая и существ, характеристика П. Античная наука в целом отвечала этому идеалу П. В новое время идеал П. связывался прежде всего с новой экспериментальной наукой, с возможностью воспроизведения познават. феноменов в искусств, условиях и с возможностью предсказания. В знании и ведущем к нему П. виделись силы, помогающие овладеть природными и социальными процессами и поставить их на службу человеку. В совр. эпоху в связи с трансформациями, переживаемыми культурой, происходит пересмотр идеалов П. Понимание П. как овладения предметом, к-рый как бы становится под полный контроль познающего, сменяется представлением о П. — развиваемым как в естествознании (И. Пригожий), так и в науках о человеке и обществе, — как своеобразном диалоге между познающим и познаваемым; П. уподобляется в ряде отношений коммуникации.
Если классич. наука и классич. философия связывали П. с полным осознанием применяемых процедур, с полнотой саморефлексии, то в кон. 20 в. всё более выявляется важная познават. роль неосознаваемых в полной мере предпосылок (т. н. неявное, предпосылочное знание), роль допущений, принимаемых до поры на веру, погружённость П. в культурный контекст, к-рый не эксплицируется самим познающим и выявление к-рого предполагает особые исследоват. усилия. Вместо противопоставления ненаучного и науч. П., признания подлинного познават. статуса лишь за последним в совр. условиях подчёркивается многообразие видов познават. деятельности, в ряду к-рых наука занимает важное, но не единственное место.
П. считается активной творческой деятельностью и не существует вне деятельности познающего по производству нек-рой новой реальности, в т. ч. и репрезентирующей знание. Эта искусств, реальность, воплощающая результаты познават. деятельности, выступает в вещной форме, в виде орудий труда, приборов и инструментов, а также в виде разного рода текстов и человеческой речи. Невозможно понять П. (начиная с его простейших форм, таких, как восприятие) вне учёта его включённости в деятельность и в коммуникацию.
Особая форма П. — учебная деятельность. Усвоение накопленного человечестном богатства знаний оказывается возможным в том случае, когда оно осуществляется по законам П., как открытие нового, до этого неизвестного, как творческая деятельность, сталкивающаяся с проблемами и решающая их, как деятельность диалогическая (в данном случае диалог между учителем и учеником).
П. изучается рядом науч. дисциплин. Эталоны и нормы П., их соответствие познаваемой реальности, достоверность и недостоверность П., взаимоотношение П. и иных форм отношения человека к миру (религии, морали, иск-ва) изучаются в спец. разделе философии — теории П. Механизмы познават. деятельности отд. человека исследуются в психологии П. Социальный и культурный контекст познават. деятельности — предмет социологии П. и культурологии. Ист. развитие науки как специфич. формы П. изучается историей науки. Специфич. проблемы логич. организации науч. знания анализируются в логике и методологии науки. В. А. Лекторский.
ПОКРОВСКИЙ Александр Андреевич [14(26).12.1898, Рязань, — 5.5.1988, Москва], физик-методист, канд. пед. наук (1940). Окончил Рязанский пед. ин-т (1922). С 1923 преподавал физику в моек. Опытно-показат. школе Наркомпроса и на рабфаке при Моск. горном ин-те. В 1934—42 в Пед. ин-те им. К. Либкнехта (зав. лабораториями и уч. кабинетами физ.-матем. ф-та). В 1942—47 преподавал в Моск. гор. пед. ин-те им. В. П. Потёмкина и в Моск. гор. ИУУ. В 1933 вышло из печати его первое метод, пособие для преподавателей ср. школы — «Оборудование физ. кабинета». Материал канд. диссертации П. составил часть кн. «Руководство к практикуму по методике и технике школьного физ. эксперимента» (1940) — первого пособия такого рода для будущих педагогов (в соавторстве с E. H. Горячкиным и С. И. Ивановым). С 1946 в НИИ методов обучения АПН. Разрабатывал систему уч. физ. эксперимента в ср. школе, содержание и методику фронтальных лабораторных занятий в 6—10-х кл., а также оборудование физ. кабинета, к-рое было принято для массового произ-ва.
Под ред. П. вышли: руководство для учителя «Фронтальные лабораторные занятия по физике в ср. школе» (1950), «Практикум по физике в старших классах ср. школы» (19542), «Демонстрационные опыты по физике в 6—7 классах ср. школы» (1954), «Демонстрационные опыты по молекулярной физике и теплоте» (1960), «Физ. эксперимент в школе. Электроника, полупроводники, автоматика» (1964), «Демонстрационный эксперимент по физике в старших классах ср. школы» (ч. 1—2, 1967—68) и другие, неоднократно переиздававшиеся уч. книги.
Соч.: Оборудование физ. кабинета. Пособие для учителя, М., 1958.
Лит.: А. А. Покровский, ФШ, 1969, № 2;
Памяти А. А. Покровского, там же, 1988, № 6.
А. С. Енохович
Е. А. Покровский. M. H. Покровский.

ПОКРОВСКИЙ Егор (Георгий) Арсеньевич [1834 (1835 или 1838), с. Никитское, ныне в Тверской обл., — 16(28). 10.1895, Москва], педиатр и педагог, теоретик физич. воспитания. Окончил мед. ф-т Моск. ун-та (1861). С 1870 дер медицины. Будучи (с 1871—72?) гл. врачом Софийской дет. больницы в Москве, сделал её образцовой. Имел репутацию «доброго доктора». Основатель и ред. (1890—95) журн. «Вестник воспитания».
П. доказывал, что успех всего последующего воспитания зависит от того, насколько правильно осуществлялось первонач. развитие ребёнка, подчёркивал важность установления постоянных и тесных связей между педагогами и врачами в деле воспитания детей. Лучшей системой воспитания считал такую, при к-рой обращается одинаковое внимание на душевное и физич. развитие ребёнка. Выделял 2 фактора, влияющих на здоровье: наследственность и среду. Считал, что суетливая, напряжённая деятельность совр. общества, вызываемая борьбой за материальные богатства, вредно отражается на подрастающем поколении. Ребёнок должен быть поставлен в благоприятные условия относительно воздуха, света, сна, движения, чтобы ничто не влияло отрицательно на его организм и в особенности на его нервную систему. В интересах сохранения здоровья детей П. обращал внимание родителей, педагогов и врачей на особенности формирования в детстве костной и мускульной систем, на влияние рацион, питания и разл. приёмов физ. развития.
П. отрицательно отзывался о нем. и швед, гимнастиках. Заботясь о физич. развитии учащихся в школах, с особенной энергией пропагандировал подвижные игры на свежем воздухе, когда дети сами могут регулировать физич. нагрузку (что снижает число травм). Игры вносят в душу ребёнка веселье и радость и одновременно содействуют укреплению его организма. В отличие от гимнастики, в играх проявляется инициатива детей. Игры приучают ребёнка к дисциплине, согласованию своих желаний с желаниями других. В гимнастике и др. подобных приёмах физич. развития детей много искусственного, поэтому они подходят для занятий школьников исключительно ст. возрастов. Особенно ценил П. нар. подвижные игры, имеющие такое же важное образоват. значе-
162
ние, как фольклорная поэзия, сказки, загадки и др.
Соч.: Значение дет. игр в отношении воспитания и здоровья, М., 1884; Физич. воспитание детей у разных народов, преимущественно России. Мат-лы для медико-антропологич. исследования, М., 1884; Дет. игры и гимнастика в отношении воспитания и здоровья молодежи, М., 1893; Дет. игры, преимущественно русские. (В связи с историей, этнографией, педагогией и гигиеной), M., 18952; Первонач. физич. воспитание детей. (Популярное руководство для матерей), M., 18952; Об уходе за малыми детьми, М., 19127.
Лит.: Вирениус А., Воспоминания о докторе Е. А. Покровском, «Образование», 1896, №2; Д с м с т с p Г. С., Доктор Е. А. Покровский — выдающийся деятель в области физич воспитания, в кн.: Мат-лы докладов к XV науч.-метод, конференции по итогам работы за 1964, Омск, 1965 И. В. Шадрина.

ПОКРОВСКИЙ Михаил Николаевич [17(29).8.1868, Москва, — 10.4.1932, там же], гос. и обществ, деятель, историк, акад. АН СССР (1929). Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1891), преподавал в ср. уч. заведениях и на жен. пед. курсах в Москве. В 1918—32 1-й зам. наркома просвещения РСФСР, пред. Государственного учёного совета (с 1919). Одновременно пред. През. Коммуни-стич. академии, ректор Ин-та красной профессуры, ред. ист. журналов, чл. Гл. редакции БСЭ.
Участник разработки основополагающих документов сов. власти по образованию.
Выступал за приоритет общего ср. образования, против сужения базовых знаний, ранней профессионализации и превышения роли ремесл. подготовки и трудовых начал в построении уч. деятельности учащихся школ II ступени. Обосновал необходимость соединения общего образования с проф. подготовкой на принципах политехнизма. Отстаивал преемственность отеч. дорев. уч. заведений и Единой трудовой школы РСФСР. Предлагал переход к 11-летней ср. школе.
Абсолютизируя принципы партийности и классовости в образовании, осн. целью ср. и высш. школы считал формирование дналектико-материалистин, «миросозерцания воинствующего коммунизма и марксизма». По его мнению, всё, содержание общего образования учащихся школ II ступени должно строиться на доминантах — обществоведении и естествознании (к-рое рассматривал как средство создания у учащихся с 11—12 лет диалектико-материал истин, представлений).
Поддерживал в основном комплексную систему обучения, но подчёркивал обязательное мировоззренч. идейное содержание каждого комплекса.
Выступал за пролетаризацию высш. школы, изменение социального состава студентов за счёт привлечения выходцев из рабочих семей. Один из инициаторов создания рабочих факультетов, фабричных и заводских уч.-консультац. пунктов, к-рые рассматривал как реальные каналы получения высш. образования без отрыва от произ-ва для тысяч
молодых рабочих Вместе с тем такая политика крайне осложнила поступление в вузы большинству выпускников школы II ступени и совсем лишила этой возможности молодых людей из семей интеллигенции, особенно из т и эксплуататорских слоев, что означало дискриминацию по социальному признаку
Выступал за ликвидацию автономии высш уч заведений, жесткую идеологи-зацию уч процесса, введение марксистских дисциплин на всех ф-тах и создание ф-тов обществ наук вместо упраздненных ист ф-тов Отстаивал преемственность ср и высш школы, организацию изучения производств процессов и трудовой деятельности студентов, особенно на заводах и в сельхозартелях, выделял активные методы обучения (семинары, лабораторно-практич занятия, самостоят работа над лекциями, к-рые должны были носить только эвристич характер)
С марксистских позиций обосновывал концепцию развития России, уделив особое внимание социально-экон вопросам, а также классовой борьбе Исследованиям II присущи экон детерминизм (гипертрофировал роль торгового капитала), тенденции к коммунистич идеологиза-ции и модернизации ист процесса Автор «Русской истории в самом сжатом очерке» (ч 1—3, 1920—23), ставшей популярным уч пособием, к-рое неоднократно переиздавалось II и его единомышленники стремились к распространению своих подходов в изучении ист процесса как единственно верных В кон 30-х гг науч школа II подверглась по отд положениям справедливой, но в целом крайне тенденциозной, критике (сб «Против ист концепции Покровского», 1939, и «Против антимарксистской концепции Покровского», 1940)
Разработал программу преподавания истории и обществоведения в школе (1920 и 1927), в к-рой ведущее место наряду с социально-экон вопросами занимали проблемы классовой борьбы, внеш политики, отрицалось значение антич истории и начало изучения истории относилось к позднему средневековью, трансформировались ист понятия (напр, вводился термин «древнейший империализм») или же они трактовались необъективно («захват России меж-дунар капиталом») Превалировали вопросы современности над историей В результате история исключалась как самостоят дисциплина и заменялась курсом обществоведения, в к-ром ист факты использовались как иллюстрации к совр событиям (а в созданных под его руководством рабочих книгах — как подсобный материал) В ун-тах юрид, ист -филол ф-ты также заменялись ф-тами обществ наук Однако к 1927 II осознал ошибочность замены истории обществоведением (что привело к догма-тизации марксистских знаний и отсутствию у учащихся элементарных ист знаний) и выступил за возвращение курса истории, построенного по его концепции, в уч план школ II ступени
11
В методике изучения истории в школе предлагал как основные неск принципов диалектико-материалистический (идея рев развития общества), конкретность (изучение реальных сведений, ярких ист фактов в образной форме, затем их обобщение и выводы), использование наглядных средств (кино, худож лит-ра, моделирование и др), активность учащихся (лабораторный метод), связь с современностью (сопоставит анализ явлений прошлого и настоящего), применение знаний и разнообразной обществ -политической, преим агитац -пропагандистской, деятельности
С о ч Марксизм в программах трудовой школы I и II ступени, M, 19252, Историзм и современность в программах школ II ступени, M, 1927
Лит Пистрак M, M H Покровский как работник нар просвещения и педагогики, Ростов н/Д, 1932, Ганелин III И, M H Покровский — видный деятель сов просвещения и педагогики, СП, 1963, № 9, Кого-нашвили К К, Роль M H Покровского в перестройке шк ист образования, «УЗ МОПИ», 1967, т 198, вЗ, РавкинЗИ, Выдающийся теоретик и руководитель новой школы M H Покровский, в сб Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем, M, 1990, Чернобаев А А, «Профессор с пикой», или Три жизни историка M H Покровского, M, 1992 M В Богуславский

ПОЛИВАНОВ Лев Иванович [27 2(11 3) 1838, с Загарино, ныне Краснооктябрь-ского р-на Нижегородской обл, — 11(23) 2 1899, Москва], педагог, литературовед, обществ деятель После окончания историко-филол ф-та Моек ун-та (1861) преподавал в уч заведениях Москвы В 1868 вместе с группой прогрессивных педагогов открыл в Москве частную муж гимназию (получившую известность как «Поливановская»), директором к-рой он оставался до конца жизни Был членом Моек к-та грамотности, У ч отдела Об-ва распространения техн знаний, Об-ва любителей рос словесности, Психол об-ва при Моек ун-те и др, уделял много времени составлению и редактированию популярных брошюр для нар чтения, рекомендат каталогов — «библиотек» — для учителей с аннотациями книг и рецензиями Возглавлял комиссию по устройству пушкинских празднеств при открытии памятника поэту в Москве (1880)
Наибольшее значение в разносторонней деятельности имела работа II в области методики рус яз и лит-ры в школе II — убежденный сторонник классич образования. Ограничивая круг изучаемых в школе произв в основном классиками 1-й пол 19 в, гл целью изучения лит-ры в школе считал развитие логич мышления и лит речи учащихся В методике рус языка оси внимание уделял установлению науч основ и принципов преподавания грамматики, выявлению значения и связей разл частей языкового курса, выступал за ист принцип в преподавании языка Большую роль II отводил сочетанию анализа содержания лит текста с анализом грамматич строя речи, обращая внимание учащихся на то,
163
как форма изложения помогает раскрытию содержания, передаче смысловых оттенков
С о ч Учебник рус грамматики для ср уч заведений, ч 1—2, M, 1880—19047, Краткий учебник рус грамматики (синтаксис и этимология) для учеников трех первых классов ср уч заведений, M 191618, Нач книжка для обучения рус языку, M 191615, Первая пчелка Книга для классного чтения в нар уч-щах сельских и городских, M, 190613, Вторая пчелка Книга для классного чтения в нар многолетних уч-щах, M, 18933, Рус хрестоматия, [ч 1], M, 191827, [ч 1—2], M, 191824, ч 2—3, M, 191610
Лит 25-летие Моек частной гимназии, учрежденной Л И Поливановым, 1868—1893, M, 1893, Памяти Л И Поливанова, [М], 1909, Л И Поливанов, в кн Тридцать лет жизни Уч Отдела Об-ва Распространения Технич Знаний Сост А Е Грузинский, M, 1902, с 212- 221, Гольдин Ф Л, Л И Поливанов — педагог и методист (1838—1899), «Тр Одесского гос ун-та им И И Мечникова Сер филол наук», 1961, в 11, Колосов С Н, Л И Поливанов, педагог и методист конца прошлого века, РЯШ, 1941, J 3
M В Михайлова

ПОЛИТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, принцип организации содержания, и преподавания общеобразоват уч предметов Вариант практич реализации идеи трудовой школы Предполагает ознакомление учащихся в теории и на практике с оси принципами совр произ-ва и лежащими в их основе законами развития природы и общества, формирование трудовых умений и навыков учащихся Выступает как фундамент последующей проф подготовки
Идея II о была выдвинута К Марксом и Ф Энгельсом как средство общеобразоват подготовки рабочих в условиях индустр произ-ва и получила особое развитие в марксистской педагогике
Задачи II о в сов школе были сформулированы в 20-х гг в трудах II П Блонского, С E Гайсиновича, А Г Калашникова, Н К Крупской, M M Пистрака и др Его предметом признавалось формирование общих трудовых качеств личности, а науч -теоретич основу составляло допроф изучение накопленного человечеством знания в области техники и технологии Была выяснена и особая роль II о в формировании у школьников важнейших общетрудовых умений и навыков
Однако в практике осуществления II о в первые годы строительства сов школы встретились большие трудности отсутствие материальной базы, подготовленных учителей II о подменялось комплексной системой обучения, методом проектов, «профуклоном» и т д, изучение основ наук объявлялось устаревшим Такая абсолютизация идей политехнизма оказала отрицат влияние на понимание путей его осуществления в ср школе В 50-х гг политехнизм стал разрабатываться как принцип воспитания, а также как общий принцип организации нар образования в социалистич гос-ве
Развитие науки и техники, их слияние в процессе произ-ва материальных и духовных ценностей объективно диктуют необходимость знания в той или иной мере науч. основ произ-ва каждым человеком. Учитывая, что эти основы содержат громадный объём знаний, непосильный для усвоения человеком в заданный отрезок времени, необходим такой подход к их рассмотрению, к-рый даёт возможность уяснить наиб, общие их стороны, присущие многообразию совр. техники и технологии. Такую возможность предоставляет П. о. В условиях технол. этапа науч.-техн. прогресса П. о. устанавливает приоритет способа над результатом деятельности с учётом её социальных, экон., экологич., психол., эстетич. и др. факторов. Поэтому необходимо формировать у учащихся способность комплексно подходить к оценке результатов, выбору способов (включая материальные и интеллектуальные средства) своей деятельности из массы альтернативных вариантов.
Традиц. взгляды на П. о. как требование индустр. материального произ-ва изжили себя. В совр. условиях должен преобладать подход, ориентированный не столько на то, чтобы общество или произ-во получили профессионально мобильного работника, сколько на то, чтобы сам человек чувствовал себя внутренне свободно, комфортно в условиях технически высокоразвитого общества. Такое понимание П. о. делает его важным фактором эффективной подготовки молодёжи к труду в рыночных условиях. В этом контексте рассматривается роль и место П. о. в усилении проф. мобильности, функциональной грамотности и в осуществлении ступенчатой интегрированной трудовой подготовки учащихся.
Научно-техн. революция вызвала проникновение техники во все сферы человеческой деятельности. Происходило изменение содержания труда в разл. отраслях х-ва, значит, часть рабочих высвобождалась от непосредств. участия в производств, процессе. Их труд заменялся системами автоматич. управления и контроля. Наладка подобных систем предполагает рост теоретич. знаний и практич. умений работников, призванных обеспечить эффективное использование техники. С др. стороны, возрастают требования к уровню общеобразо-ват. подготовки рабочих. Комплексная механизация и автоматизация произ-ва требуют от рабочего понимания не только общих принципов организации технол. процессов, науч. основ техники и технологии, но и комплекса организационных и экономических принципов произ-ва.
Осн. задачи П. о. на совр. этапе: показ технологич. применения законов физики, химии, биологии и др. наук, сообщение знаний по основам совр. техники, технологии, экономики и организации произ-ва; вооружение учащихся умениями и навыками применения совр. орудий труда, средств механизации и автоматизации, методами управления технол. процессами.
Содержание П. о. формируется на основе анализа тенденций науки, техники, культуры, взаимоотношений изучаемой науки и соответствующего уч. предмета. Содержание П. о. составляют системы знаний о совр. произ-ве и лежащих в его основе законов природы, общества, деятельности самого человека. Структура рассматриваемых знаний определяется состоянием отражаемой предметной области. По своей природе политехн. знания представляют собой совокупность взаимосвязанных понятий естеств., техн., обществ, наук и математики и становятся собственно политехническими, когда включаются в трудовую деятельность школьников. Природа политехн. знаний, специфика науч. основ техники и технологии делают невозможным в наст, время и, вероятно, в обозримом будущем решать все задачи политехн. подготовки учащихся средствами одного уч. предмета. Система политехн. подготовки в ср. общеобразоват. школе включает в себя усвоение политехн. знаний и умений в процессе изучения основ наук, трудового обучения, лабораторных и практич. работ, производств, экскурсий, внеклассных, факультативных занятий по науке, технике, с.-х. опытниче-ству и т. д. Уч. предметы «Основы производства. Выбор профессии», «Основы информатики и вычислительной техники», «Основы экон. знаний» обогащают содержание П. о. в ср. школе.
Основы наук, изучаемые в школе, предоставляют учащимся внутренне единый комплекс теоретич. и прикладных знаний, к-рые могут быть использованы для раскрытия наиб, общих техн. и производств, принципов. В практич. работы по основам наук, в уч. и производит, труд учащихся заложена трудовая деятельность, способствующая формированию политехн. умений на репродуктивном уровне их реализации.
В совр. трактовке П. о., в т. ч. воспитания готовности к труду, значит, роль отводится осмыслению учащимися отношений, возникающих в связи с практич. (производств.) деятельностью. В этом аспекте необходимо более широкое использование предметов гуманитарного цикла (см. Гуманитаризация образования).
Особенность политехн. знаний проявляется через соответствующие умения, к-рые развивают специфич. функции, необходимые работникам разл. отраслей х-ва, основанные на применении достижений науки. Поскольку эти функции формируются в соответствующей деятельности, к-рая организуется с помощью теоретич. и практич. задач, возникает необходимость разработки и эксперим. проверки типов и системы задач для учащихся разного возраста.
Политехн. задания представляют собой упрощённые модели типичных производств.-техн. задач, к-рые приходится решать работникам профессий, имеющих дело с техникой. П. о. создаёт условия для проф. самообразования уча-
164
щихся и формирования у учащихся проф. призвания с учётом обществ, интересов. Это одна из предпосылок разностороннего развития личности и достижения высокой производительности труда.
Важное место занимает П. о. в системе экологич. образования и воспитания школьников, формирования взаимоотношений общества и природы (см. Экология и педагогика).
Рынок труда предъявляет жёсткие требования к конкурентоспособности работников разл. отраслей х-ва. В этих условиях значительна роль П. о. в поддержании функциональной грамотности человека, к-рая предполагает формирование мотивов для непрерывного совершенствования своих знаний, умений и качеств личности.
Велика роль П. о. ив трудоустройстве выпускников школы. Шк. системе необходим такой набор профилей, специализаций и подготовки, к-рые могут использоваться в разнообразных сферах труда.
Овладение рядом специальностей не самоцель, а условие повышения проф. культуры, отказа от узкопроизводств. подхода в пользу общекультурного и, главное, признание в качестве ведущей развивающей функции трудовой подготовки. Одно из важнейших дидактич. условий овладения специальностями — предварит, усвоение учащимися общих науч., технико-технол., организац.-экон. и психофизиол. основ совр. сферы трудовой деятельности. Это достигается путём реализации политехн. принципа в обучении, предусматривающего выявление преподавателем, мастером этих общих основ и усвоение их учащимися.
Теоретико-методологич. исследования в области П. о. направлены на выявление разл. подходов к определению его содержания (М. Н. Скаткин, С. Г. Шаповален-ко), роли и места общеобразоват. предметов в П. о. (В. Г. Зубов), политехн. содержания отраслей произ-ва (Д. А. Эпштейн, К. А. Иванович, А. А. Шибанов), разработку экологич. аспекта П. о. (И. Д. Зверев), анализ деятельности «ра-бочего-индустриала» (П. И. Ставский). Раскрыта функциональная природа политехн. знаний (П. Р. Атутов), делающая П. о. одной из сторон проф. образования.
Лит.: Блонский П. П., Трудовая школа (1919), в его кн.: Избр. пед. и психол. сочинения, т. 1, М., 1979; Калашников А. Г., Индустриально-трудовая школа, М., 19243; Первый Всерос. съезд по политехн. образованию, М. — Л., 1931; Труд в системе политехн. образования, М., 1956; Шаба лов С. М., Политехн. обучение, М., 1956; III а и о-валенко С. Г., Политехн. обучение в сов. школе на совр. этапе, М., 1958; Скаткин M. H. [ред.], Вопросы политехн. образования, Сб. ст., М., 1963; Атутов П. Р., Политехн. принцип в обучении школьников, М., 1976; его же, Политехн. образование школьников: сближение общеобразоват. и проф. школы, М., 1986; Поляков В. А., Политехн. принцип в трудовом обучении школьников, М., 1977; Вопросы трудового воспитания и политехн. обучения в истории сов. педагогики и школы, Вологда, 1978; А т у-т о в П. Р., ПоляковВ. А., Роль трудового обучения в политехн образовании школьников, M, 1985, Ахияров К III, Атулов II Р, Тагариев P 3 Политехн направленность обучения основам наук в общеобразоват школе, M -Уфа, 1990 II P Атутов

ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ СИСТЕМА, организация индивидуализиров обучения, ориентированная на достижение всеми учащимися заранее запланированных уч результатов
Теория и практика II у с восходят к идеям полного усвоения «целостных уч единиц» Г Моррисона и связаны с исследованиями и разработками разл вариантов педагогической технологии В основе II у с — психол -дидактич концепции, выдвинутые в 1960-х гг Дж Кэрроллом и Б С Блумом (США) Обратив внимание на то, что в традиц у ч процессе фиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех уч время, способ и темп предъявления информации и т д), но широко варьируются результаты обучения, Кэрролл предложил зафиксировать именно уч результаты Условия обучения при этом могут изменяться, обеспечивая достижение всеми учащимися заранее заданных уч целей Этот подход был развит Блумом, к-рый предположил, что способности определяются темпом учения при оптимально подобранных для данного воспитанника условиях Он выделил след категории учащихся малоспособные, к-рые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при большой продолжительности обучения, талантливые (ок 5%) — могут учиться в высоком темпе, достигая значит результатов, средние (ок 90%) — их способности к усвоению знаний определяются затратами уч времени Блум предположил также, что при оптимальной организации обучения (особенно при устранении жестких временных ограничений) ок 95% учащихся могут усваивать все содержание обучения В его экс-перим исследованиях (70-е гт) было установлено, что если условия обучения оптимизированы (прежде всего по темпу учения), то уч материал усваивается почти всеми учащимися, зависимость между способностями учащихся и результатами обучения значительно снижается, т с высоких результатов достигают ученики не только с высокими, но и со средними (и ниже средних) способностями Последователи Кэрролла и Блума (Дж Блок, Л Андерсон и др), практически реализуя II у с, показали, что ее исходным моментом является общая установка на то, что все учащиеся способны полностью усвоить необходимый уч материал, а задача учителя — обеспечить такую возможность, оптимально организуя уч процесс
При определении критерия полного усвоения учитель, используя процедуры конкретизации и таксономии, уточняет цели обучения для курса в целом, составляет перечень ожидаемых уч результатов и на этой основе — диагностич
тесты Затем уч материал разбивается на отд фрагменты — модули или уч единицы Ориентирами при этом служат содержательная целостность уч материала и продолжительность его изучения (обычно 2—3 нед) Последовательность модулей, как правило, соответствует изложению материала в уч пособии По каждой уч единице определяются достижимые результаты, составляются соответствующие промежуточные тесты, оси назначение к-рых выявить необходимость коррекц работы Подготовка альтернативных уч материалов рассчитана на дополнит проработку неусвоенного уч материала, отличающуюся от первонач приемов обучения с целью подбора учащимся оптимального для него способа работы
Практич реализация II у с включает ориентацию учащихся на работу в рамках этой системы, обучение по каждой у ч единице, оценку полноты усвоения всего уч материала, разъяснение смысла оценки (отметки) Этап ориентации учащихся имеет важное значение, поскольку на этой стадии работы просматривается весь предстоящий уч процесс II у с как метод обучения позволяет достичь оптим результатов всем учащимся, каждый ученик получает отметку только на основе результатов заключит проверки по итогам всего курса, отметка определяется не в сравнении с результатами др учащихся, а с эталоном высшей (отличной) оценки, кол-во отличных оценок не ограничено, каждому ученику кроме необходимой помощи могут быть предоставлены альтернативные возможности усвоения содержания обучения Учащиеся, достигшие полного усвоения на требуемом уровне, могут изучать дополнит материал, помогать отстающим и т д С учащимися, к-рые не достигли полного усвоения, учитель организует дополнит коррекционную работу По той части уч материала, к-рая не усвоена большинством учащихся, проводятся занятия со всей группой (материал излагается повторно, но иным способом) Оси орга-низац форма обучения в классе — работа в малых группах (по 2—3 чел), при устранении частных пробелов и затруднений нередко применяется индивидуальная работа Класс переходит к изучению нового раздела лишь тогда, когда все (или почти все) учащиеся усвоили предыдущий уч материал По результатам промежуточного тестирования выносится диагностич оценка типа «усвоил — не усвоил» Критерий полного усвоения определяется либо через однозначное описание действий ученика, либо через указание кол-ва правильных ответов (в последнем случае — 80—90%) Фиксация этого уровня дает устойчивые положит уч результаты и большинство учащихся сохраняет при этом интерес к учебе, предмету Снижение критериального уровня, напр до 75%, дает ухудшение результатов обучения, к-рое снимает преимущества II у с перед традиц обу-
165
чением Оценка в виде балльной отметки выставляется по результатам тестов, охватывающих либо весь курс, либо материал крупного раздела
Заключит проверка проводится на основе одного или неск диагностич тестов После выполнения заданий учащиеся проводят взаимопроверку полученных ответов, сверяясь с ключом к тестам Затем учитель демонстрирует классу эталон полного усвоения по всему курсу, и, ориентируясь на него, ученики сами проставляют себе итоговые оценки Такой открытый, гласный подход к процедуре выставления итоговой оценки убеждает учащихся в том, что основа ее — реальное проявление знаний и умений
Опыт практич реализации II у с показал, что при первых попытках ее применения полного усвоения достигают, как правило, от 30 до 50% учащихся В таких случаях учитель заранее готовит эталоны ответов, соответствующих неполному усвоению материала (оценка «удовлетворительно — хорошо») После тестовой проверки по всему курсу каждый ученик получает обзорную информацию, к-рая конкретизирует итоги проверки, позволяет ученику самостоятельно ориентироваться в полученных знаниях и восполнять пробелы Возможности применения системы ограничены В ней изучаются поддающиеся обособлению, последовательно расположенные и взаимосвязанные уч материалы, четко описать и детально разложить легче всего цели обучения, связанные с воспроизводящим условием, что и обусловливает ориентацию II у с на обучение репродуктивного типа Предметное содержание не предполагает проблемного (исследовательского) метода обучения и ориентировано на невысокий уровень познават деятельности (как правило, на цели категории «понимание» — по таксономии Блума) В результате реализации II у с затраты уч времени возрастают на 10—50% Тем самым II у с ставит перед общеобразоват школой проблему либо сократить объем содержания обучения, сохранив временные рамки, либо расширить временные рамки обучения, чтобы обеспечить полноценную проработку изучаемого материала (даже на ограниченном познават уровне)
В варианте II у с, разработанном Э Круллем (Эстония), требование полного усвоения применяется не ко всему уч материалу, а лишь к необходимому минимуму знаний и умений, диагностич контроль ограничивается двумя попытками, после чего учащиеся, не достигшие оси целей обучения, допускаются к изучению последующего уч материала Предусматриваются и спец развивающие задания, дополнит у ч работа, допускается уточнение и перераспределение уч времени (тем самым предотвращается перегрузка учащихся)
П у с широко распространена за рубежом В США она охватила ряд шк
округов и применяется в работе с учащимися разного возраста, в основном с 1-го по 8-й класс (наиб, эффект — в 5—8-х кл.). Имеется опыт использования П. у. с. в ст. классах ср. школы, колледжах и унтах. Эксперименты ведутся также в школах Австралии, Бельгии, Бразилии, Великобритании, Индонезии, Юж. Кореи и др. 90% исследований подтверждают эффективность П. у. с.
Лит.: К ларин М. В., Пед. технология в уч. процессе, М., 1989; Bloom B. S., Leaming for mastery, «Evaluation Comment», 1968, № 2; его же, All our children learning, N. Y. — [a. o.], 1981; Carroll J. В., А model of school learning, «Teachers College Record», 1963, v. 64; Evaluating instructional Systems, «Educational Product Report», 1974, v. 7, №58; Block J. N., Ander son L. W., Mastery learning in classroom instruction, N. Y. — L., 1975. M. В. Кларин.

ПОЛОВИНКИН Александр Александрович [31.10(12.11). 1887, г. Алатырь, Чувашия, — 28.7.1955, Ленинград], географ, методист, ч.-к. АПН РСФСР (1945), дер геогр. наук (1943), проф. (1921). Окончив естеств. отделение физ.-мат. ф-та Казанского ун-та (1912), преподавал в Казанском коммерч. уч-ще. С 1921 вёл н.-и, и преподават. работу в Иркутском ун-те (1920—21), Читинском ин-те нар. образования (1921—23), Дальневосточном ун-те (1923—30) и пед. ин-те (1930—32). С 1932 в Москве. В 1934—54 работал в МГПИ им. В. И. Ленина (проф., зав. кафедрой, декан геогр. ф-та). Разрабатывал вопросы физико-геогр. характеристики Сибири и проблемы методики преподавания географии, пропагандировал графич. метод преподавания географии. Автор учебников, уч. пособий для вузов и метод, руководств для учителей ср. школы. Совм. с А. С. Барковым составил стабильный учебник по физ. географии для 5-х кл. (1935, 195115).
Соч.: Методика географии, М., 1939 (совм. с В. А. Грузинской); Методика географии, М., 1939 (соавт.); География и родная природа, М. — Л., 1949; География и рисование, M., 19553; Методика преподавания физ. географии, M., 19533; Физ. география, М., 1959.
Лит.: Памяти А. А. Половинкина, VIII, 1955, № 5. С. Г. Степанов

ПОЛОВОЕ ВОСПИТАНИЕ, комплекс воспитательных и просветительных воздействий на ребёнка, направленных на приобщение его к принятой в обществе системе половых ролей и взаимоотношений между полами в обществ, и личной жизни. П. в. в широком смысле совпадает с процессом половой социализации — тех направленных и спонтанных воздействий, к-рые способствуют формированию мужчины и женщины во всём многообразии их психол. и физиол. особенностей. В узком смысле П. в. понимается как подготовка ребёнка к сексуальной жизни, гл. обр. за счёт передачи ему соответствующей информации (сексуальное просвещение).
В истории человечества существовали разл. подходы к П. в. В архаич. традиционных обществах П. в. выступало неотъемлемой частью общей социализации я обеспечивалось спец. социальными
институтами: подготовкой детей и подростков к половой жизни занимались ст. члены рода, обладавшие спец. полномочиями и знаниями. В разные ист. эпохи и у разных народов своеобразие форм и методов П. в. определялось множеством специфич. экономических, социальных, культурных и релит, факторов. Совр. подходы к проблемам П. в. также отличаются разнообразием. Польск. педагог и социолог М. Козакевич, обобщив многолетний опыт П. в. в странах Европы, выделил 3 гл. стратегии — рестриктив-ную (ограничительно-охранительную), пермиссивную (разрешительно-либеральную) и стратегию «золотой середины». Рестриктивная стратегия противоречит общему духу совр. воспитания и, как любая пед. стратегия, основанная на запретах, малоэффективна. Пермиссив-ная недооценивает возрастные особенности воспитуемых, возлагая бремя ответственности на ещё не сформировавшуюся личность; она также не учитывает особенности традиц. культуры народов. По мнению Козакевича, с к-рым согласны и ведущие рос. специалисты, оптимальной является стратегия «золотой середины»; она наиб, теоретически обоснована и даёт лучшие результаты.
В действительности П. в. совр. детей и подростков осуществляется стихийно, необходимая информация черпается ими из неравноценных и противоречивых источников. Важным источником полового просвещения выступают родители, однако эта роль ими, как правило, недостаточно осознаётся и исполняется в рамках малоэффективной рестриктивной стратегии. Опросы обществ, мнения показали, что гл. задачу родители видят в предотвращении нежелательных последствий сексуального опыта, тем самым расценивая сексуальность как враждебную силу, требующую подавления. Взрослеющих детей такой подход не устраивает, и они обращаются к иным источникам, важнейшим из к-рых выступают более сведущие сверстники и старшие товарищи. Однако информация, поступающая по этому каналу, во многом недостоверна. Именно этим путём из поколения в поколение передаются ложные стереотипы, предрассудки и мифы о мужской и женской сексуальности.
Важный канал полового просвещения — средства массовой информации, к-рые могут обеспечить высокий проф. уровень, массовость, наглядность, воз-
166
можность индивидуального выбора. Но широкое использование этого канала в целях П. в. затруднительно: не все материалы приемлемы для массовой публикации и демонстрации, особенно в многонациональной стране; трудно также достичь попадания информации по точному адресу — детям и подросткам определённого пола, возраста, уровня подготовленности.
По мнению специалистов, наиб, эффективно П. в. может быть осуществлено в рамках соответствующих просветительных программ в образоват. учреждениях. Однако до сер. 90-х гг. в России система таких мероприятий практически не налажена. Этому препятствует распространённое мнение, что целенаправленное сексуальное просвещение развращает детей и подростков и провоцирует их на нежелательное поведение. Опыт стран, где подобные программы осуществляются, показывает несправедливость такого мнения. Установлено, что сексуальное просвещение не провоцирует раннее начало половой жизни. Наоборот, оно обеспечивает усвоение детьми и подростками достоверных сведений и здоровых установок в сфере половых отношений. В результате значительно снижаются показатели внебрачной беременности, венерич. заболеваний, преступлений на сексуальной почве.
В 90-х гг. в России наметились тенденции преодоления упущений в области П. в. В 1995 Мин-во образования в ряде школ ввело эксперим. курс сексуального просвещения, к-рый планируется распространить на все образоват. учреждения. Оформляется сеть консультативных служб и центров, призванных способствовать сексуальному просвещению детей и подростков.
Лит.: Исаев Д. Н., Каган В. Е., Психогигиена пола у детей, Л., 1986; и х ж е, Половое воспитание детей, Л., 19882; Ковалев С. В., Пол и психология воспитания, в его кн.: Психология совр. семьи, М., 1988; Каган В. Е., Родителям о половом воспитании, М., 1989; его же, Воспитателю о сексологии, М., 1991; К о и И. С., Психосексуальное развитие и взаимоотношения полов, в его кн.: Психология ранней юности, М., 1989; его же, Вкус запретного плода, М, 1992; Bruess С. E., Greenberg J. S., Sexuality education: theory and practice, Madison (WI), 19943. И. С. Кон.

ПОЛОВЦОВ Валериан Викторович [29.5(10.6).1862, с. Спасское, ныне в Новгородской обл., — 17.11.1918, Петроград], педагог, методист-естественник. Окончив физ.-мат. ф-т Петерб. ун-та (1888), был оставлен при кафедре физиологии растений для науч. работы. Занимался фитопатологией, а позднее вопросами дыхания у растений. Пед. деятельность начал в 1896: преподавал ботанику, методику естествознания в Жен. пед. ин-те, в Тенишевском уч-ще, на разл. курсах, в т. ч. при Пед. музее воен.-уч. заведений; зав. кафедрой ботаники Новороссийского ун-та (1909—15).
Наибольшую известность как педагог-методист П. приобрёл, работая в Петерб.
биол. лаборатории (осн. в 1894 П. Ф. Лес-гафтом). В 1901, когда встал вопрос о восстановлении в школах преподавания естествознания, П. выступил в защиту этого уч. предмета и пропагандировал актуальные методы его преподавания. В 1907 П. основал Об-во распространения естеств.-науч. образования (ОРЕО) и журнала по методике естествознания «Природа в школе». Автор первой методики естествознания в России «Основы общей методики естествознания» (1907, 19254). Эта книга, основанная на взглядах К. Д. Ушинского и А. Я. Герда, определила постановку преподавания естествознания в передовых рус. школах. П. рекомендовал строить преподавание на самостоят, практич. занятиях, экскурсиях и др. приёмах самодеятельности учащихся; обосновал т. н. биол. метод обучения — изучение строения живых организмов на основе связи с окружающей средой.
Соч.: Избр. пед. труды, М., 1957.
Лит.: Райков Б. Е., В. В. Половцов, его жизнь и труды, М. -Л., 1956 (библ.).
Б. Е. Райков.

ПОЛЬЗА, ценностное понятие, отражающее положит, значение предметов и явлений в их отношении к чьим-либо интересам; в более строгом смысле — характеристика средств, необходимых для достижения заданной цели. Нечто признаётся полезным, если: а) отвечает чьим-то интересам, б) обеспечивает достижение поставленных целей, в) позволяет получить результаты, близкие этим целям (способствует успешности действий) и г) с наименьшими затратами (способствует эффективности действий). Как и др. ценности практич. сознания (успех, эффективность, целесообразность, преимущество и т. п.), П. представляет собой относительную ценность в отличие от высших ценностей (добра, прекрасного, истины, совершенства). П., как правило, связывается с богатством, властью, наслаждением, здоровьем, навыками и умениями, трудом. Принятие П. в качестве ценностной ориентации порождает серьёзные нравств. противоречия в том случае, когда П. трактуется как благо вообще или как моральное добро.
В исторически раннем или неразвитом (т.е. внутренне недифференцированном) ценностном сознании понятие П. исчерпывается значением удовлетворения жизненных потребностей. Во всех дока-питалистич. обществах стремление к П., как и к наживе, осуждалось. Наиб, ценными признавались блага, доставшиеся в наследство, в результате дара или благодеяния, по случаю. Развитие товарного произ-ва и денежного х-ва определило формирование иных ценностных ориентации; в рамках экономических, вещных отношений П. — приоритетная ценность, ключевой принцип деятельности. Наиб, типичным выражением пользо-ориенти-рованной деятельности является предпринимательство, направленное на достижение прибыли посредством произ-ва товаров и предоставления услуг, к-рые,
во-первых, необходимы обществу в лице разл. частных потребителей и, во-вторых, способны конкурировать с аналогичными товарами и услугами, предлагаемыми др. производителями. Т. о., принцип П. проявляет всеобщую взаимозависимость человека как носителя частного интереса с др. людьми и, следовательно, его сориентированность на общественно значимые ценности. В рамках отношений пользования (как взаимопользования) сориентированный на П. индивид видит цель в себе, а в других лишь средство; однако, нуждаясь в товарах и услугах, к-рыми обладают другие, он вынужден вступать в обмен с ними, предлагая то, чем владеет сам, иными словами, он сам предстаёт в качестве средства для удовлетворения чужих целей. С возрастанием правового регулирования экон. отношений в капиталистич. обществах, в особенности с сер. 20 в., негативные стороны обществ, отношений, основанных на взаимопользовании и конкуренции, существенно ограничиваются.
Нравственно-гражд. значение принципа П. определяется тем, что он позволяет установить масштаб обществ, значимости индивидуального поведения и тем самым ограничить эгоистич. своеволие. Не случайно, именно на основе отношений взаимопользования появляется реальная возможность для провозглашения равенства, свободы, справедливости как высших целей обществ, развития. Вместе с тем абсолютизация принципа П., меркантильность разрушают духовные и нравств. основы жизни и препятствуют совершенствованию человека, к-рое возможно лишь на основе бескорыстного и милосердного отношения человека к др. людям. Р. Г. Апресян. ПОЛЬША (Polska), Республика Польша, гос-во в Центр. Европе. Пл. 312,7 тыс. км2. Нас. 38,2 млн. чел. (1991), св. 98% — поляки. Офиц. яз. — польский. Столица — Варшава.
Достоверные свидетельства о школах у поляков относятся к периоду после принятия христианства (966), когда при первых монастырях бенедиктинцев в Менд-зыжече, Тынце и др. учреждены уч-ща. В них преподавали и вели богослужение на старослав. яз. На рубеже 12—13 вв. уже действовала система монастырских и соборных школ. В 13 в. их насчитывалось 28; крупнейшие — в Кракове, Познани, Вроцлаве. В соответствии с пост. 6-го Латеранского собора (1215) по решению Синода в Ленчице (1257) на польск. землях стали открываться приходские школы при костёлах. В кон. 13 в. во главе приходских школ ставились священники, хорошо владевшие польск. яз. и умевшие излагать на нём произведения лат. авторов.
Полит, объединение польск. земель (14—15 вв.) и рост городов привели к существ, увеличению числа уч. заведений и их распространению вне городов и монастырей. Школы открывались с разрешения епископов, но содержались за счёт мещан и др. В гор. школы учителя
167
назначались муниципалитетами. Чаще всего учителями становились странствующие монахи или школяры. В Познани, Кракове и др. крупных центрах по содержанию уч. программ отд. гор. школы сближались с соборными. Во мн. гор. школах помимо традиц. предметов ср.-век. образования стали преподаваться арифметика и землемерное дело, ведение деловой переписки, документации и т. п.
Важным этапом в распространении просвещения в П. стало учреждение первой в П. высшей школы — академии в Кракове в 1364. Вскоре после создания академии стало расти число внешних монастырских школ. Реорганизованная в нач. 15 в. (в правление Владислава Ягай-ло) по образцу Сорбонны академия получила назв. Ягеллонского ун-та, ставшего одним из культурных центров Европы, средоточием польск. науки и образованности.
В эпоху Возрождения под влиянием идей гуманизма, возрастали образоват. потребности польск. молодёжи из шляхетской, городской и мещанской среды. Выходцы из знатных семей имели возможность получать образование в ун-тах Зап. Европы. В самой П. росло число приходских школ: если в сер. 15 в. их было ок. 250, то в нач. 16 в. — св. 600. Распространение книгопечатания в Кракове и др. городах способствовало подъёму интереса к образованию. Религ. и светские книги выходили не только на лат. и польском, но и на древнерус. языке.
Социальные условия для просвещения крест, молодёжи не были благоприятными. Пётрковский статут (1496), узаконивший в интересах шляхты прикрепление крестьян к земле, ограничил также доступ крест, детей к образованию. Для дворян расширялась система ср. школ; в 1519 в Познани была открыта коллегия с академия, классами (т. н. Академия Любраньского), получившая известность в 30-х гг. 16 в.
В период Реформации на терр. П. открылись протестантские школы, в к-рых, в отличие от распространённых здесь ранее церк. школ, нач. обучение велось на польск. языке. Стали шире издаваться польск. учебники и уч. программы. Были осн. первые в П. гуманистич. гимназии в Эльблонге (1555), Гданьске (1558), Торуни (1568); в двух последних имелись академич. классы, дававшие подготовку для продолжения образования в ун-тах. Протестантские ср. школы возникли и в др. городах с польск. населением: Рави-че, Вильне, Здунской Воле. Войны П. (с Моск. гос-вом, другие — религ. и династические) привели к упадку шляхетской культуры и вызвали кризис образования, последствия к-рого ощущались в течение 16—17 вв.
В Речи Посполитой (с 1564) избиравшиеся шляхтой короли покровительствовали католицизму. При Стефане Бато-рии (1575—86) польск. города были разделены на королевские (с самоуправлением) и частновладельческие. Это неблагоприятно отразилось на общем состоянии гор. культуры и ремёсел. Протестанты были изгнаны из городов, их уч. заведения закрыты.
В 1594 Ян Замойский основал гуманитарную академию в Замостье, просуществовавшую до 18 в. Продолжала действовать Академия Любраньского. Образование в городах, как правило, ограничивалось программами приходской школы, т.е. заучиванием молитв, чтением катехизиса. Развитие сети уч. заведений к кон. 16 в. происходило за счёт иезуитских ср. школ (см. Иезуитское воспитание, Коллегии), переросших затем в высшие уч. заведения (напр., Ун-т в Вильне, 1579).
Ко 2-й пол. 17 в. мн. достижения пед. практики иезуитов оказались утраченными. Гуманистич. традиции образования продолжали кальвинистские братские школы, а также школы в монастырях и колониях чеш. и польск. братьев (ариан, социниан). В одной из школ чеш. братьев (в Лешно, ныне р-н Варшавы) работал Я. А. Коменский. Среди польск. братских школ выделялась т. н. Ракувская академия (1602—38). В 40-х гг. 17 в. активную деятельность в П. развернул орден пиаров, члены к-рого давали обет безвозмездного обучения юношества и стремились создать широкую сеть нач. школ.
В нач. 18 в. процесс развития нац. культуры продолжался под знаком идей европ. Просвещения. Центром польск. Просвещения постепенно становилась Варшава. Здесь член ордена пиаров С. Конарский осуществил в сер. 18 в. крупную образоват. реформу, ввёл в программы пиарских школ изучение польск. и иностр. языков (преподавание осуществлялось на латыни), сделал обязательным изучение естеств. и точных наук, географии, нац. и всемирной истории. Под руководством Конарского создана Collegium Nobilium (1740), уч. заведение для подготовки высших гос. чиновников Речи Посполитой. В Варшаве был осн. (1765) шляхетский кадетский корпус, первое польск. светское уч. заведение. Открылась для обществ, пользования Б-ка Залусских (осн. в 1747; с 1780 Гос. публичная б-ка). Станислав Август Понятов-ский, А. Е. Чарторыский и др. польск. политики считали эти меры частью широкой программы преобразований, призванных вывести П. на уровень крупных европ. гос-в. Реформу собственно шк. дела осуществила Эдукационная комиссия, заложившая в 1773—95 основы польск. гос. образовательной политики. Была устранена монополия иезуитов на образование, создана преемственная система нац. уч. заведений, в них введены основанные на пед. принципах системы обучения. Реформы комиссии оказали глубокое воздействие на развитие образования в П., проявлявшееся в течение последующих десятилетий. Если в 1772 в коронных землях П. было всего 120 приходских школ, то в 1792 — св. 1,5 тыс. разл. уч. заведений, среди к-рых заметное место занимали государственные средние. Реорганизации подверглись и традиц. польск. центры высш. образования — Ягеллонский (1777—83) и Вилен-ский (1771) ун-ты.
Потеря независимости в результате трёх разделов П. тяжело отразилась на образовании. На терр., аннексированной Пруссией, уже после первого раздела (1772) проводилась политика германизации шк. дела, развёрнутая в ходе колонизации с.-х. и лесных земель нем. населением. На этих землях открывались нач. школы по образцу прусских (основные, 3 года обучения). Для польск. крест, детей оставались доступными гл. обр. приходские школы. Гор. дети учились в межконфессиональных школах с обязат. курсом нем. языка. Для шляхетской молодёжи в Хелме осн. (1774) кадетская школа, готовившая к прус. воен. службе. После третьего раздела П. (1795) под прус, управлением оказались регион Варшавы и сложившаяся здесь шк. система (св. 450 школ, в т. ч. для нем. поселян — 200). Варшавское об-во друзей наук (осн. в 1800), объединившее мн. деятелей польск. культуры, способствовало организации в 1804 в Варшаве Королевского лицея (св. 400 учащихся всех вероиспове-дований). С 1805 лицею подчинялись все заведения Варшавского герцогства.
После Венского конгресса (1815) на зап. польск. землях прус, власти основали т. н. Великое княжество Познан-ское. В 1819 в нём было св. 980 школ, в т. ч. св. 400 польских и св. 560 немецких. В период усиленной (20-е гг.) германизации в Познани сохранилась только одна ср. школа. Преподавание на польск. языке велось только на нач. ступени. В гимназиях польск. язык был необязательным предметом. В 1834 гимназия в Познани разделилась на немецкую и польскую.
После польск. восстания 1830—31 многие двуязычные школы Верхней Силе-зии, Померании, Познанского княжества переведены на обучение на нем. яз. Лишь в 1842 преподавание на польск. яз. разрешено во всех классах сел. школ, но в городских и в гимназиях оставлено только на нач. ступени. В период «Куль-туркампфа» (борьба пр-ва Бисмарка с католич. церковью, 70—80-е гг.) ср. школы полностью германизованы, ограничено использование польск. яз. в нач. школе (в сер. 80-х гг. разрешены его частные уроки во внеучебное время); преподавание закона Божьего допускалось только на нем. яз., что вызвало волну т. н. шк. забастовок, особенно крупных в нач. 20 в. В 1911 на польск. землях под прус, управлением работало св. 5,3 тыс. нач. школ. Активно действовали Познанское об-во нар. просвещения (1872—78), Об-во нар. читален (с 1880) и др. Борьба с насильств. насаждением иностр. школы привела к культурной консолидации неск. поколений поляков.
На терр., отошедшей к Австрии, было введено всеобщее нач. обучение (в соответствии с планом И. И. Фельбиге-
168
ра) в 3-классных элементарных школах; в городах предусматривались главные школы с несколько расширенной уч. программой. Лишь во Львове имелось (единственное в Галиции) уч. заведение, дававшее образование, близкое к австр. среднему, — Ossolineum (осн. в 1817). Его выпускники становились преподавателями главных школ, при к-рых организовывалась и подготовка учителей нач. классов. Языком обучения был немецкий, в средней и высшей школе — латынь (офиц. язык Австро-Венгрии). Системой школ ведал краевой шк. совет, уделявший внимание гл. обр. нач. обучению: число школ медленно росло (2,5 тыс. в 1869; св. 3,5 тыс. в 1890); они охватывали не более 20% польск. детей соответствующего возраста. После 1848 стали открываться уч. заведения для словаков, русинов и др. Действовали Львовский и Ягеллонский (Краковский) ун-ты. Лишь в 70-х гг. 19 в. в них разрешено преподавание на польск. языке. В Кракове были открыты также Академия изящных иск— в (1873), Высшая торг, школа (1882), консерватория (1888), Горная академия (1913), во Львове — Политехн. ин-т (1877), консерватория (1880), Вет. академия (1881)и др.
На терр., отошедших к Российской империи, — в Королевстве Польском (Царстве Польском) — в наибольшей степени сохранились образоват. традиции, внедрённые в польск. общество Эдукационной комиссией. После Венского конгресса началось восстановление уч. заведений, пострадавших от воен. действий 1813—14. В кон. 1815 в Царстве Польском имелось 845 школ, в них было 29 тыс. учащихся и св. 1 тыс. учителей. Руководителем ведомства просвещения на терр. был назначен С. Потоцкий (до 1821), продолжавший политику развития гос. уч. заведений, в к-рых могли учиться представители разл. конфессий. По инициативе видных деятелей нац. культуры и при поддержке Потоцкого осн. Варшавский ун-т (1816), открылись Марымонтский с.-х. ин-т (1820), лесная школа (1818), кадетский корпус в Калише (ведёт историю с 1804), приготовит, школа для поступления в Политехн. ин-т (1826).
В нач. 20-х гг. 19 в. из опасений перед нараставшими освободит, тенденциями в польск. обществе власти сократили число нач. школ, увеличили плату за обучение в гос. уч. заведениях. В ср. школах программы сокращены (исключена, напр., всеобщая история).
После польск. восстания 1830—31 в Царстве Польском упразднён Гос. совет, но введено огранич. самоуправление. Польский остался языком преподавания в школах, но эмиграция значит, части интеллигенции негативно отразилась на состоянии образования. В 1831 закрыт Варшавский ун-т. Возможности получения поляками высшего образования сузились с закрытием (1831) Виленского ун-та и Кременецкого лицея (осн. в 1805). По шк. уставу 1833 учреждён (в 1839)
Варшавский уч. округ, чиновники к-рого активно внедряли в гимназиях и др. уч. заведениях рос. уч. программы. Рус. язык стал обязательным предметом в школах. Высш. образование стало возможным только в рус. ун-тах (ближайший был открыт в 1839 в Киеве). В 1840 принят новый шк. устав. В результате к 1860 число нач. школ сократилось до 1 тыс. (в 1850 — 1,4 тыс.). В 1836 в Варшаве осн. первый в П. дет. сад. В 1857 в Варшаве учреждена Медико-хирургич. академия.
В 1861 царским указом восстановлен Гос. совет, взявший на себя управление гражд. жизнью. С созданием (1861) независимого от рос. МНП ведомства обществ, просвещения Царства Польского (руководитель А. Велепольский) открылись перспективы совершенствования нац. системы образования. Было разрешено открытие след. уч. заведений: Главной школы (быв. Варшавский ун-т), Политехн. ин-та, лесной и с.-х. школ в Пулаве (1862). По шк. уставу 1862 нач. школа должна была стать общедоступной. Интерес к получению образования повысился у сел. молодёжи после указа Александра II (1864) о наделении крестьян Царства Польского землёй. Ср. школы делились на повятовые (уездные) и гимназии. После 4 лет обучения в повя-товой школе ученики могли поступать в 7-летние гимназии, в приготовит, школы (всего 7) по разл. профилям деятельности, а также на пед. курсы (5). Выпускники гимназий могли поступать в вузы. Воссоздание нац. образоват. системы было прервано восстанием 1863 и последовавшими репрессиями.
В 1867 восстановлен Варшавский уч. округ. В кон. 60-х гг. 19 в. он охватывал св. 1600 нач. школ, в т. ч. св. 1100 польских, св. 220 немецких, ок. 30 литовских, ок. 20 еврейских (всего св. 100 тыс. учащихся), 58 полных и неполных ср. уч. заведений, в т. ч. 36 гимназий, прогимназий и реальных уч-щ с преподаванием большинства предметов (кроме рус. яз., словесности, истории и географии) на польск. языке (всего 7,5 тыс. учащихся), а также гимназий и прогимназий с обучением на русском (9 — для греко-католи-ков, 4 — для литовцев, 7 — смешанных) и немецком (2) языках. В 1885 число нач. школ составило уже 3,5 тыс., но 90% их было одноклассными. Преподавание в Главной школе в Варшаве и др. вузах переведено целиком на рус. яз., Политехн. ин-т преобразован в техн. школу (восстановлен в 1897). За 20 лет (1874- 94) численность учащихся значительно уменьшилась, увеличилась численность неграмотного населения. Деятели польск. культуры и духовенства стали создавать польск. частные школы: в 1888 их было св. 260, в 1905 — св. 500. Широко распространились' тайные школы, охватившие, по нек-рым данным, до V3 населения. В 1892—1905 действовал офиц. запрет на тайное обучение. Значит, культ.-просвет, деятельность вели Варшавское науч. об-во и др.
С созданием независимого польск. гос-ва (1918) встала задача организации единой нац. системы образования. На терр., объединившихся в составе Польской Республики, 92% школ было одноком-плектными, только 6% школ работало в специально построенных зданиях. Шк. обучением было охвачено 47% детей соответствующего возраста. Среди учителей только '/з имела специальную пед. подготовку.
В 1919 начата реорганизация образоват. системы, направленная на расширение охвата детей школой и преследовавшая задачу ввести 7-летнее нач. обучение. По уставу 1922 организация полной средней или начальной школы ставилась в зависимость от числа детей на данной шк. территории. Несмотря на значит, трудности, переживавшиеся страной, сеть нач. школ стала расти, число детей, проходивших нач. обучение, увеличилось с 66% в 1921 до 96% в 1928. Вместе с тем уч. и воспитат. программы создававшейся 7-летней школы и гимназии (сроки обучения от 2 до 4 лет на базе 6-летней школы) не были преемственными, что требовало от желавших продолжать образование в ср. школе дополнит, подготовки. В 1925 П. заключила конкордат с Ватиканом, в соответствии с к-рым шк. обучение религии становилось обязательным; общедоступные школы всё более приобретали характер конфессиональных.
После нескольких малоуспешных попыток образоват. реформ сейм в 1932 принял новый шк. закон. Вводилось обя-зат. шк. обучение детей в течение 7 лет; местным органам управления образованием было разрешено сокращать срок обязат. обучения по своему усмотрению в зависимости от реальных условий. Нач. обучение стало возможным по 3 вариантам: в 4-классных (в 1-м и 2-м кл. по 1 году, в 3-м — 2 года, в 4-м — 3 года); в
6-классных (дополнит. 2 года) и 7-класс-ных школах. Поступать в ср. школу можно было только по окончании 6- или
7-классных школ. Соответственно организовывались гор. или сел. школы. Срок обучения в ср. школе сокращался с 8 до 6 лет. В ней выделялись степени: гимназическая (4 года обучения по общеобразо-ват. предметам) и лицейская (2 года по определённым предметам). Со средними общеобразоват. уч. заведениями были уравнены проф. школы, также получившие назв. гимназий. Для подготовки учителей вместо 5-летних курсов созданы пед. лицеи (3 года обучения после гимназии, 2 года — после лицея). В 1937 из общего числа школ 73% составляли школы 1-го цикла (4 года). Уровень всеобуча достигал 80%.
В годы 2-й мировой войны польск. школа оказалась почти полностью уничтоженной; погибло 30% учителей и науч. работников, занятых в уч. заведениях всех ступеней (в 1939 было 99 тыс. учителей); разрушено 60% шк. зданий. В т. н. Генерал-губернаторстве (1939—44) просвещение ограничивалось нач. и низ-
169
шей проф. подготовкой. Силами польск. патриотов развивалось подпольное обучение по программам начальной (105 тыс. учащихся и 7 тыс. учителей), средней (50 тыс. учащихся и 4,6 тыс. учителей) и даже высшей школы.
В Польской Нар. Республике (ПНР; 1944—90) гл. задачей образоват. политики гос-ва была провозглашена подготовка молодёжи к сознат. участию в проф., обществ.-полит, и культурной жизни страны. С 1944 пр-во проводило курс на демократизацию образования на всех уровнях, к-рый охватывал как организационные, так и программно-дидак-тич. аспекты деятельности уч. заведений и нашёл поддержку у значит, массы населения, поскольку в годы фаш. оккупации миллионы польск. детей были лишены возможности учиться. Крупные задачи выдвигались и перед образованием взрослых, т. к. в предшествовавший период не удалось достичь высокой грамотности населения; кроме того, новая власть ориентировала систему образования и на полит, воспитание народа.
После освобождения П. от фаш. оккупации в ряду действующих осталось 4,3 тыс. общеобразоват. школ, св. 480 средних и проф. и 17 высших уч. заведений, т. е. 60% их общего довоен числа.
Основы образоват. политики ПНР были разработаны в 1943—44 Польск. к-том нац. освобождения. Провозглашённые в документах Всепольск. учительского съезда (июнь 1945) они стали основой для объединения усилий педагогов и общественности в строительстве системы образования ПНР. К осн. его принципам относились: единство и преемственность всех ступеней шк. образования, всеобщее обучение на основе обязательности посещения школы, бесплатность обучения, ликвидация частных уч. заведений и передача их в ведение гос-ва, обязат. предшкольная подготовка. Было решено срок обязат. обучения установить позднее, на основе реальных возможностей шк. системы.
В 1945 введена единая 8-летняя (основная) общеобразоват. школа, что расширило возможности польск. молодёжи для продолжения образования в ср. школе. При гимназиях организованы подготовит, классы, в т. ч. с ускоренным курсом.
В 1948 основная школа реорганизована в 7-летнюю. Лицейская ступень становилась частью 11-летней общеобразоват. школы (деление на гимназич. и лицейскую ступень упразднено). Преимущества при зачислении в ср. школы получали дети из семей рабочих и крестьян. На базе 7-летней школы строилась система проф. обучения (с 2—5-годичным курсом в зависимости от профиля), что позволило обеспечивать экономику страны квалифициров. рабочими и техниками.
Законом о школе 1956 установлены обязательными посещение школы до 16 лет и окончание 7-летнего курса. Уровень охвата детей школой достиг к нач. 60-х гг. св. 99% в городах и св. 87% в сел. местности. Св. 78% выпускников семилетки продолжали обучение гл. обр. в средних общеобразоват. или в проф. уч. заведениях. В 1961 решением сейма базовой для всей системы образования стала 8-летняя общеобразоват. школа. Одновременно перед школой поставлена задача идеологич. воспитания молодёжи в духе идей социализма и коммунизма. Закон о школе 1961 впервые официально закрепил принцип светского характера обучения и воспитания в общеобразоват. школе. В систему образования включалось дошк. воспитание с 3 лет. Возраст обя-зат. обучения устанавливался с 7 лет. На базе основной школы действовали проф. (2—3-летние начальные и 4—5-летние средние), а также высшие уч. заведения. Обучение в общеобразоват. лицее осталось 4-летним. При этом в 60-х гг. активно решалась проблема единства программ обучения в гор. и сел. школах. В школах были введены классы выравнивания, консультац. пункты для отстающих и т. п. Большинство выпускников восьмилетки поступало в проф. уч. заведения.
В 1973 сеймом введена новая модель шк. системы, в основу к-рой положена единая для города и села 10-летняя общеобразоват. школа с 2 циклами обучения: начальным (1—4-е кл.) и средним (5—10-е кл.), на базе к-рых должны были строиться 2-летние школы специализации, готовящие к поступлению в вуз. Реформа вводилась постепенно и не отменяла существующих на базе 8-летней нач. школы 4-летних общеобразоват. лицеев. С целью ликвидации различий в уровне подготовки учащихся гор. и сел. школ открывались укомплектованные опытными педагогами и хорошо оснащённые т. н. сводные тминные школы (св. 1,5 тыс. в 1975/76 уч. г.). Кроме них действовали школы др. типов (св. 5 тыс.) и их филиалы (ок. 5,8 тыс.). В 70-х гг. было разрешено создание частных уч. заведений (9 лицеев в 1973). Во 2-й пол. 70-х гг. введено обязат. посещение дошк. учреждений детьми до 6 лет. В нач. 70-х гг. постепенно ликвидированы 2-годичные учительские ин-ты, готовившие гл. обр. учителей нач. классов и предметников для 8-летней школы. Взят курс на подютовку учителей в высших пед. школах. В 60—70-х гг. насчитывалось св. 80 вузов, среди них появилось 2 частных ин-та. Число студентов в нач. 70-х гг. достигло 360 тыс., в т. ч. на дневных отделениях — 225 тыс. В ПНР в обстановке острого обществ.-полит, кризиса решением сейма (1982) реформа системы образования была приостановлена. В 1982 принята Хартия учителей, содержащая осн. положения, регулирующие их права и обязанности.
Современная система образования формируется с 1987, когда сейм принял постановление о реорганизации органов власти. Управление системой уч. заведений возложено на вновь созданное Мин-во нац. образования. Нек-рым др. мин-вам подчинены лишь отдельные проф. уч. заведения. Образование в польск. школах опирается на принципы бесплатного обучения (кроме частных и нек-рых обществ, школ), предоставления равных прав учащимся при поступлении в уч. заведения, использования альтернативных программ обучения. В июне 1990 принято решение Мин-ва нац. образования о введении во всех школах и дошк. учреждениях факультативного преподавания религии при соблюдении принципа добровольности. В 1991/92 уч. г. этот курс проходили в общеобразоват. и проф. уч. заведениях разл. типа от 88 до 92% учащихся.
Дошкольное воспитание осуществляется в яслях и дет. садах. В 1991/92 уч. г. было св. 24,2 тыс. дет. садов, к-рые посещало св. 1,1 млн. детей. В них занято 69,8 тыс. воспитателей (в т. ч. в сел. дет. садах — 16,7 тыс.).
Общее образование дают 8-летняя основная школа (с 7 лет) и 4-летний общеобразоват. лицей или ср. проф. школа. В 1992/93 уч. г. в 19 тыс. основных школ получило образование св. 5,1 млн. детей. Расширяется сеть негос. основных школ (155 — в 1992; 11,2 тыс. учащихся, в т. ч. в 138 общественных, т.е. внеконфессиональных, школах — 9,7 тыс. учащихся; в 5 конфессиональных — ок. 450 учащихся). 94,2% выпускников общеобразоват. школ продолжили обучение в разл. уч. заведениях. В общеобразоват. лицеи поступает св. 22% выпускников основных школ. В 1,5 тыс. лицеев насчитывалось св. 500 тыс. учащихся; в 158 негос. общеобразоват. лицеях — 12,7 тыс. учащихся, в т. ч. в 105 обществ, лицеях — 7,3 тыс. учащихся; в 35 конфессиональных — ок. 4 тыс. учащихся. 55,5% общего числа учащихся получило подготовку по осн. профилю обучения. Ведутся занятия по физ.-мат., естеств.-хим., гуманитарному, педагогическому (4,9%), спортивному (0,8%) и др. профилям. Ок. 40% выпускников лицеев продолжает учёбу в вузах и неполных высших уч. заведениях. В основных школах было занято 310,1 тыс. учителей, в ср. общеобразовательных — 25,8 тыс.
Профессиональное образование. В 9,7 тыс. уч. заведений получает образование 1,7 млн. чел., среди них в нач. проф. школах обучается 821,8 тыс., в техникумах и проф. лицеях — 818,4 тыс., неполных высших школах — 100,9 тыс. студентов, в художественных I степени — 46,4 тыс. учащихся. Ок. 10% выпускников нач. проф. школ продолжает учебу в техникумах и проф. лицеях. Существует 57 негос. проф. школ, в к-рых обучается 7,6 тыс. чел., в 5 конфессиональных — 841 чел. 60% учащихся специализируется в областях техники, значит, часть избирает экон. и с.-х. профессии.
Высшее образование. Лица, получившие аттестат зрелости, имеют право поступать в вуз, обучение в к-ром длится 4—6 лет. В системе высш. образования выделяются (1993) 11 унтов, в их числе: Ягеллонский в Кракове (7 ф-тов, св. 40 кафедр и школ, св. 10
170
тыс. студентов), Варшавский (II ф-тов, ок. 26 тыс. студентов), Люблинский им. М. Кюри-Склодовской (осн. в 1944; 7 ф-тов, св. 13 тыс. студентов), Католический Люблинский ун-т (1918; св. 5 тыс. студентов), Познанский им. А. Мицкевича (1919; 7 ф-тов, св. 12 тыс. студентов), Лодзинский (1945; 6 ф-тов, ок. 11 тыс. студентов), Ун-т им. Н. Коперника в Торуни (1945; 7 ф-тов, св. 8 тыс. студентов), Вроцлавский (1702; восстановлен в 1945 вместо существовавшего ранее немецкого; 7 ф-тов, св. 11 тыс. студентов), Силезский в Катовице (1968), Гданьский (1970), Щецинский (1980). Среди др. вузов имеются академии (горные, с.-х., мед. и физич. воспитания, 6), политехн. ин-ты и высшие худож., муз., театр., кинематографич. (17), мореходные (2) школы; действуют 9 пед., 4 экон., 3 инж. школы. В группе высших уч. заведений имеются 12 негосударственных (14,5 тыс. студентов) и 9 конфессиональных (13,5 тыс. студентов). Всего в 120 вузах учится св. 420 тыс. студентов; наибольшее их число получают подготовку по гуманитарным (28%) и техническим (22%) наукам. С кон. 80-х гг. кол-во студентов возрастает.
Образование взрослых является дополнит, звеном шк. системы и осуществляется гл. обр. в вечерних основных школах, а также в вечерних и заочных общеобразоват. лицеях и на соответствующих отделениях проф. школ, техникумов и вузов. В нач. 90-х гг. в вечерних и заочных общеобразоват. лицеях получали подготовку ок. 50 тыс. чел., на соответствующих отделениях проф. уч. заведений — ок. 200 тыс. чел. Имеются курсы повышения квалификации и т. п.
Педагогическое образование. Учителей-предметников общеобразоват. школ готовят ун-ты, высшие пед. и худож. школы и академии физич. воспитания; преподавателей проф. уч. заведений — высшие техн., экон. и с.-х. школы и мед. академии; воспитателей дошк. учреждений и учителей нач. классов — ун-ты и высшие пед. школы на ф-тах дошк. педагогики и нач. обучения, а также 2-годичные курсы на базе общеобразоват. лицея. Для учителей без высшего образования, старше определённого возраста введён квалифи-кац. экзамен. В системе образования занято 982,3 тыс. чел. (8,1% от общего числа профессионально занятых).
Педагогическая наука. Первые польск. пед. соч. появились в 50-х гг. 16 в. на лат. языке. Среди них труд С. Марици-уша «О школах или академиях», трактат арианина А. Моджевского «Об исправлении Речи Посполитой», в к-рый вошел отд. фрагмент «О школе» (1577). Во 2-й пол. 16 в. появились нравоучит. сочинения, в т. ч. в жанре «зерцал»: «Жизнь честного человека» (1558) М. Рея, «Польский дворянин» (1566) Л. Гурниц-кого и др.
Большое влияние на развитие польск. пед. мысли оказали в сер. 18 в. педагоги-пиаристы, в т. ч. С. Конарский, а также
St««члены Эдукационной комиссии, видные польск. реформаторы Г. Коллонтай, Г. Пирамович и др.
После разделов П. польск. педагоги направили свои усилия на сохранение нац. воспитат. традиций, поддержку польского как языка обучения и предмета преподавания, на организацию нац. уч. заведений. Под влиянием идей неогуманизма Т. Чацкий предпринял попытку реализовать принципы всесословного образования. Сторонником идеи всеобщего обучения выступил в 1-й пол. 19 в. С. Сташиц («Род человеческий», 1819- 20). Е. Снядецкий («О физич. воспитании детей», 1805) и Л. Берковский («Несколько слов о необходимой пользе гимнастики», 1837) пропагандировали в П. идеи Дж. Локка и Ж. Ж. Руссо. К. Тань-ска-Гоффман начала разрабатывать проблемы жен. образования, осн. цель к-рого она видела в воспитании жены и матери. Одним из "основоположников европ. спец. педагогики стал пиар Я. Фальковский, автор труда «De istru-ctione surdorum et mutorum» (1816), создатель Ин-та глухонемых в Варшаве (1817). Врач и преподаватель этого ин-та Я. Сестшиньский продолжил исследования в этой области («Теория и механизм речи», 1818).
В 40-х гг. 19 в. одним из центров польск. пед. мысли стала Познань, где Э. Эстковский основал Пед. об-во (1848) и журн. «Польская школа» (1849—53). Он выдвигал идеи организации просвещения для крестьян и мещан, подчёркивал необходимость повышения престижа учительской профессии. Мысль о развитии нац. системы образования определяла пафос пед. соч. К. Либельта («Помыслы о воспитании народов», 1843; «Учитель с национальной точки зрения», 1849). Концепцию общеобразоват. шк. программ в нац. духе предложил X. Цегельский в кн. «О принципах воспитания в высшей школе» (1843). Значит, отклик у польск. педагогов получили концепции реального образования. Б. Трентовский в цикле лекций, изданных под назв. «Хованна, или Система нац. педагогики» (1842), рассматривал «просвещение для народа» с точки зрения сплачивающего патриотизма. С 1874 под ред. П. Хмелевского была издана серия из 25 книг по проблемам физич. развития ребёнка, общей педагогики и методики обучения. С 1878 издавалась «Энциклопедия воспитания» (ред. Я. Т. Любомир-ский). В 1898 предпринято издание уникального «Руководства по самообучению» (ред. С. Михальский и А. Хефлиш). В кон. 19 в. важным центром пед. науки стала Варшава, где издавался журн. «Педагогическое обозрение» (1882—1905). Вокруг журнала сплотились X. Верник (автор нескольких «Руководств» для воспитания; следуя И. Ф. Гербарту, истоки для своей пед. концепции находил в этике и психологии), А. Свентоховский и Хмелевский.
Писатель Б. Прус (А. Гловацкий) выступил сторонником естеств. воспитания («Наброски программы, действующей в условиях совр. развития общества», 1883). На страницах журн. «Домашний опекун» и «Новины», в к-рых он был редактором, публиковались статьи об организации рационального отдыха для гор. детей, велись науч. дискуссии по проблемам образования и обучения.
В 1903 осн. Пед. об-во в Варшаве, способствовавшее развитию нац. педагогики и психологии. В работе об-ва приняли участие Я. Давид, Ш. Балей, Я. Гралев-ский, С. Семполовская и др. деятели польск. науки.
В 20—30-х гг. 20 в. наиб, влиятельным, но неоднородным пед. направлением была т. н. гос. педагогика, провозглашавшая лозунги «Просвещение на службу отечеству», «Воспитание работника и борца за свободу» и т. п. Ведущим теоретиком этой концепции стал К. Сосницкий, основывавшийся на убеждении, что в обществе существуют постоянные противоречия, к-рые способно разрешить только гос-во путём создания системы нравств., коллективных и нац. устоев (кн. «Основы гос. воспитания», 1933).
Л. Хмай (кн. «Течения и направления в педагогике 20 в.», 1938) стал одним из основоположников в П. педагогики культуры и пед. социологии. Идеи педагогики культуры развивали Б. Наврочинеский и 3. Мыслаковский («Общая педагогика», 1935). Значит, влияние на них оказали труды С. Гессена. В 30-х гг. появились первые работы по этой проблематике Б. Суходольского.
Вопросы пед. социологии разрабатывали Ф. Знанецкий («Социология воспитания», 1928), Я. С. Быстронь («Школа как общественное явление», 1934) и Я. Халасиньский («Молодое поколение крестьян», 1928; «Школа в американском обществе», 1936). Появились труды по социальной педагогике X. Радлиньской («Общественные причины успеваемости и неуспеваемости в школе», 1937) и др. Мировую известность приобрели труды Я. Корчака, запечатлевшие ориг. концепцию детства и формирующей его среды. Корчак предложил свои трактовки дет. общины в воспитат. учреждениях и дет. самоуправления. Перспективы нац. системы образования рассматривали А. Б. Добровольский, М. Фальский. В русле педологии созданы труды А. Шыцувной («Обучение дома», 1896) и др. В. Спасовский и X. Ровид разрабатывали идеи «творческой трудовой школы».
После 2-й мировой войны в П. появились работы по общей педагогике Сосницкого («Общая педагогика», 1946), Ровида и Суходольского. В области социологии воспитания продолжал исследования Халасиньский («Общество и воспитание», 1948). Развитию пед. исследований и пед. науки способствовало создание в 1950 Гос. центра пед. исследований (с 1952 Ин-т педагогики, с 1972 Ин-т пед. исследований), а также К-та пед. наук при Польск. АН (1953, под руководством Суходольского) и пед. ф-та при Варшав-
171
ском ун-те (1953). В 1956 при Польск. АН были созданы Лаборатория истории просвещения (руководитель Л. Курдыбаха), а также Лаборатория системы и организации просвещения (руководитель М. Фальский). Продолжили науч. исследования Наврочиньский, Фальский (гл. обр. по школоведению). Мн. книги Суходольского, В. Оконя, Ч. Куписевича, К. Леха и др. были посвящены методологии педагогики. Получили признание труды Оконя и Куписевича по дидактике и теории проблемного обучения. Изданы фундаментальные «История воспитания» (т. 1—2, 1965—67, под ред. Курдыбахи); «Очерки по истории воспитания и пед. мысли» С. Волошина (1964) и «История воспитания: век XX» (1980, под ред. Ю. Мионсо) и др. В 1994 опубликована однотомная «Пед. энциклопедия» (инициатор и гл. ред. В. Помыкало).
С кон. 80-х гг. идёт поиск новой модели шк. образования и путей повышения престижа пед. профессии. Было сформировано неск. исследоват. групп в гос. обра-зоват. и др. ведомствах, к-рые развернули работы по пересмотру планов и программ уч. заведений разл. уровня. Опубликованные результаты исследований и предложения специалистов стали предметом заинтересованного обсуждения и обществ, дискуссий. В 1991 Мин-во нац. образования утвердило «Концепцию программы общего образования в польск. школах» и др. документы, отразившие новые подходы к формированию содержания шк. обучения. В 1992 опубликованы первые образоват. стандарты по ряду уч. предметов. Исследоват. группы продолжают работу в этом направлении; рассматриваются и альтернативные варианты построения предметных курсов шк. образования.
Выходят науч.-пед. журналы: «Kwar-talnik pedagogiczny» («Педагогический ежеквартальник», с 1956), «Nowa szkota» («Новая школа», с 1950), «Szkota specjal-па» («Специальная школа», с 1924), «Zy-cie szkory» («Жизнь школы», с 1946) и др. Издаются метод, журналы по отд. предметам, еженедельная газ. «Glos nauczyci-elski» («Голос учителей», ведёт историю с 1917).

Лит.: Historia wychowania, red. Z. Kurdyba-chy, t. 1—2, Warsz., 1965—67; K u r d y-b а с h a Z., Z dziejow pedagogiki arianskiej, Warsz., 1958; Plesniarski B., Zarys historii laicyzacji oswiaty i wychowania w Polsce, Warsz., 1961; Suchodolski B., Polska myaf pedagogiczna w okresie Renesansu, Warsz., 19542; его же, Opedagogik? namian;naszych czasow, Warsz., 1958; его же, Edukacja naro-du: 1918—1968, Warsz., 1970; Wroczynski R., Mys? pedagogiczna i programy oswiatowe w Krolestwie Polskim na przetoraie XIX i XX w., Warsz., [19632]; его же, Dzieje oSwiaty pol-skiej, 1795—1945, [t. 1—2], Warsz., 19872; O k o n W., Wizerunki slawnych pedagogow polskich, Warsz., 1993. B. M. Шетэля.

ПОЛЯКОВ Валерий Алексеевич (р. 9.10.1936, с. Субботино Моск. обл.), педагог, акад. РАО (1993; акад. АПН СССР с 1990), дер пед. наук (1980), проф. (1982). По окончании Орехово-Зуевского пед. ин-та (1959) работал в Моск. обл.
ИУУ; с 1961 — в НИИ ТОПО АПН СССР (с 1978 зам. директора, в 1976—78 зав. сектором НИИ школ Мин-ва просвещения РСФСР), организатор и директор (с 1992) Ин-та проф. самоопределения молодёжи РАО. Разрабатывал основы общей методики трудового и проф. обучения, к-рые изложил в одноимённом труде (1987; в соавторстве). Предложил концепцию подготовки подрастающего поколения и учащейся молодёжи к труду в системе непрерывного образования (ШИП, 1990, № 1). Составил уч.-метод. комплект для подготовки учащихся по электротехн. профессиям; обосновал принципы, содержания и формы организации производств, труда учащихся и систему воспитания трудолюбия у детей в семье. Сформулировал общие подходы к совр. содержанию подготовки студентов пед. ин-тов в области трудового и экон. воспитания. С 90-х гг. исследует проблемы теории и практики непрерывной экон. подготовки и проф. самоопределения молодёжи («Педагогика», 1993, № 5, соавт.). Один из авторов краткого словаря для учителя «Трудовое воспитание и политехническое обучение» (1968).
С о ч.: Политехн. принцип в трудовом обучении школьников, М., 1977; Электротехника. Уч. пособие для учащихся 9 и 10 кл. ср. обще-образоват. школы, M., 19862.
ПОМЫКАЛО (Pomykato) Войцех (р. 20.2. 1931, Варшава), польск. педагог; дер пед. наук (1986, Москва), проф. (1992). Окончил Высшую школу обществ, наук в Варшаве (1965). С нач. 60-х гг. преподаёт в вузах, в т. ч. в Высшей пед. школе в Олышыне (с 1987). В 1961—89 ответств. ред. обществ, ежемесячника «Выховане», преобразованного в 1973 в офиц. журн. Мин-ва просвещения «Осьвята и выховане» («Обучение и воспитание»; выходил в 4 версиях для разл. проф. групп педагогов). П. был среди организаторов Учительского радио-телевиз. ун-та (1973). Авт. трудов в области общей педагогики. Проблеме целей образования и их динамике поев. кн. «Социалистич. стратегия воспитания» (1971), к-рая вызвала критику офиц. инстанций ПОРП, но получила поддержку ряда специалистов в Польше и СССР. В «Споре об идеале поляка» (2 тт., 1986) проанализировал формирование обществ, идеала воспитания в Польше после 1945. С 70-х гг. работает над обобщением теоретич. проблематики образования: выпустил «Малую пед. энциклопедию» (как приложение к журналу; 1970). Инициатор и гл. ред. первой в Польше крупной однотомной (св. 150 печ. л.) «Педагогической энциклопедии» (изд. в 1993). Инициатор и през. частного фонда «Инновация», созданного (1989) с целью подержки талантливых учащихся и их наставников и издания пед. лит-ры.
ПОНИМАНИЕ, мыслительный процесс, направленный на выявление существенных свойств предметов и явлений действительности, познаваемых в чувственном и теоретич. опыте человека. Формы
проявления П. различны: отнесение предмета или явления к определённой категории; подведение частного случая под общее понятие; выяснение того, как устроена вещь (напр., П. конструкции к.-л. механизма, прибора); выяснение причин явления, его происхождения и развития, его последствий; установление логич. оснований, из к-рых следует то, что нужно понять (напр., П. матем. теорем, доказательств и т. п.). Особое место занимает П. речи как необходимое условие общения людей, их совместной трудовой деятельности, усвоения обществ, опыта.
П. не следует отождествлять со знанием, поскольку возможно знание без П. и П. без знания («непосредств. усмотрение»). Для П. характерно ощущение ясной внутр. связанности, организованности рассматриваемых явлений. Это может быть логич. упорядоченность, ясное «видение» причинно-следственных связей, когда ранее механически перечисляемые факты объединяются в единую логич. систему (П. доказательства матем. теоремы, П. формулы, закона естествознания и т. д.). Возможно ясное ощущение субъектом связности и осмысленности явлений и без усмотрения их логич. каркаса. Человек понимает поведение др. человека, его мысли, мотивы и т. д.; на этой же основе может происходить «П.» поведения животных и явлений природы, связанное с приписыванием им аналогий с поведением людей. Возможно П. на основе сопереживания (П. эмоций человека; нерасчленимое «П. человека»; П. этич. и эстетич. явлений и т. д.).
П. достигается только на базе знаний и умений, уже добытых в предшествующем опыте. Вместе с тем предметом П. является не только уже отражённое в опыте человека, но и ещё непознанное, новое. В основе П. лежит сложная анали-тико-синтетич. деятельность мозга. Как и все мыслит, процессы, П. выражается в словесной форме.
П. — процесс субъективный, внутренний и в конечной форме не опирающийся на к.-л. внешним образом протекающие действия человека. Однако такую форму П. приобретает не сразу. Первоначально это развёрнутый процесс по ознакомлению с вещами и явлениями. Факты онто-генетич. развития ребёнка показывают, что только путём многократных прак-тич. предметных действий с вещами, при постоянном общении с людьми ребёнок достигает П. свойств вещей. Эти действия существенно изменяются и постоянно совершенствуются в течение жизни, особенно в раннем и дошк. возрастах, становясь важнейшей основой П. особенностей вещей и явлений, всего разнообразия их связей и взаимоотношений.
Высокие требования к П. выдвигает шк. обучение в связи с задачей овладения учащимися уч. материалом. Решение матем., физ., хим. задач, раскрытие смысла словесных описаний, образного лит. текста предполагает П. причинно-следственных и пространственно-временных отношений, функциональной зависимо-
172
ста между отд. компонентами изучаемого целого. П. хорошо знакомых слов, явлений, поступков и т. п. происходит сразу, мгновенно. Однако нередко П. представляет собой процесс, развёртывающийся во времени и проходящий ряд этапов от первоначального смутного, недифференцированного П. ко всё более чёткому, ясному и дифференцированному. При этом в одних случаях сначала осмысливаются отд. элементы того, что нужно понять, и только после этого достигается П. целого; в др. случаях осмысливается сразу целое, но П. носит ещё смутный, неопределённый характер и требуется значительная аналитич. работа, чтобы достигнуть ясного П., при к-ром каждая часть целого заняла бы определённое место. В зависимости от того, насколько существенны отношения, к-рые устанавливаются между элементами изучаемого явления, выделяются качественно разл. элементы — уровни П. Они зависят не только от возрастной стадии умственного развития, но в большей мере от организации процесса обучения. П. — активный процесс. Недостаточно одного восприятия правила, закона, понятия, описательного текста и их иллюстрации примерами. Получая разъяснения учителя, учащимся необходимо произвести самостоят, работу по осмыслению материала: разобраться в структуре его элементов, уяснить их связь и последовательность, функцию каждого в целостной структуре и т. п. Целесообразно, чтобы учитель помог учащимся спланировать эту работу, определить чёткий состав и порядок операций, последовательное выполнение к-рых приводит к П. того или иного содержания.
П. в значительной степени определяется предварительными знаниями и умениями. Напр., в нач. классах пониманию условий арифметич. задачи способствует правильное прочтение её текста, чёткое выделение того, что известно, и поставленного в ней вопроса. Если же ребёнок плохо владеет навыком чтения, ему трудно проделать такой анализ и именно поэтому трудно понять задачу.
В развитии П. важную роль играет проверка его правильности. П. обнаруживается при словесном воспроизведении изученного материала, в действии, в форме применения знаний к новым заданиям и т. п. Однако каждая из этих форм проявления П. в отдельности ещё не обязательно означает и правильность П. Для проверки П. обычно используется не один, а неск. разл. критериев. Умение характеризовать словами то, что осмысливалось, часто свидетельствует о правильности П. Словесное воспроизведение материала может быть сделано и без достаточного П. Иногда, как это известно из пед. практики, достаточно несколько по-другому поставить вопрос — и ученик затрудняется при ответе. Поэтому важна постановка разнообразных вопросов, по ответам на к-рые только и можно судить о П. Хорошим критерием П. словесного материала является умение пересказывать его своими словами, изменять формулировку мыслей, переконструировать текст, передать его в более сжатом или развёрнутом виде, указать идею текста, а также правильные практич. действия, выполняемые в соответствии с П. Напр., о П. физ. закона свидетельствует не только умение пересказать его содержание, но и выполнить лабораторную работу, решить задачу на этот закон, применить его для объяснения соответствующих жизненных явлений.
Словесное выражение осмысливаемого материала и практич. действия с ним служат не только критерием П., но и способствуют П. Изложение к.-л. материала, ответ на вопрос, попытки применить словесно выраженный принцип на практике ведут к лучшему П. этого материала. Напр., решая задачи, применяя на практике орфографич. правила, учащийся лучше осмысливает их. Большую роль в развитии П. играет сочетание слова с наглядными образами, примеры, иллюстрирующие общие положения. Особенно важно самостоятельное придумывание примеров учащимися. Такие приёмы, как составление плана текста, выделение последовательности его частей и т. п. также способствуют П.
Более или менее развёрнутый процесс П. объективного содержания изучаемого материала составляет важнейшее звено в усвоении. П. сообщает знаниям и умениям осмысленный характер, чем отличает их от знаний, опирающихся на «ме-ханич. заучивание».
Лит. см. при ст. Мышление.

ПОНОМАРЕНКО Владимир Александрович (р. 3.1.1933, Мелитополь, Украина), врач и психолог, акад. РАО (1993; акад. АПН СССР с 1990); дер мед. наук (1972), проф. (1980). Ген.-майор мед. службы (1984). После окончания Саратовского мед. ин-та (1956) работал в частях ВВС. С 1962 в Ин-те авиац. и космич. медицины (в 1986—93 начальник ин-та). Автор и соавтор ряда исследований по проблемам психологии в авиации и космонавтике, безопасности полёта и др. (монография «Практическая психология», 1994, соавт.; и др.). Под рук. П. выполнены инж.-пси-хол. и эргономич. исследования по обеспечению жизнедеятельности операторов авиакосмич. профиля, в т. ч. в интересах воспитания устойчивости личности и спец. групп при действиях в экстремальной обстановке, разработаны соотв. методы и техн. средства обучения (Премия СМ СССР, 1990). Сформулированная П. концепция активного оператора в автоматизиров. человеко-машинных системах используется при проектировании разл. типов летат. аппаратов спец. назначения. Разработал теорию образа полёта и систему воспитания профессионально важных качеств личности, ныне практикуемую в лётных училищах Рос. Федерации; обосновал комплекс мер по профориентации и повышению мотивации учения в школах-интернатах авиац. профиля. Предложил концепцию профессионального здоровья — часть нац. программы обеспечения здоровья человека. Соч.: Образ в системе психич. регуляции деятельности, М., 1981 (соавт.); Психология жизни и труда летчика, М., 1989; Страна Авиация — черное и белое, М., 1995; Образ духа человеческого как психологич. парадигма XXI века, «Магистр», 1996, № 3.

ПОНЯТИЕ, форма научного и обыденного мышления; результат обобщения свойств предметов нек-рого класса и мысленного выделения самого этого класса по определённой совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков. П. закрепляется в слове. В П. отражаются такие предметы и их свойства, к-рые невозможно представить в виде наглядного образа. Однако П. невозможно без связи с образным строем мышления. В П. различают содержание и объём. Содержание П. — это совокупность признаков, по к-рым предметы обобщаются в П. Объём П. — множество (класс) обобщаемых в П. предметов, каждому из к-рых принадлежат признаки, относящиеся к содержанию П. Так, в объём П. «река» входит множество, состоящее из отд. рек, называемых Волга, Дон, Днепр и т. п. В зависимости от объёма П. классифицируются на единичные, собирательные и общие. Объём единичного П. есть один предмет (напр., автор трагедии «Гамлет»), собирательного — группа однородных предметов, но мыслимых как одно целое (созвездие), общего П. — множество предметов, имеющих известное сходство между собой. В связи с развитием знаний и науч. теорий и в процессе индивидуального развития и обучения человека происходит изменение П. (напр., П. атома в античности и в совр. физике, П. о предметном мире, о др. людях, о самом себе у человека на разных возрастных этапах).
В зависимости от характера представленных в П. предметов различают конкретные и абстрактные П. (хотя чёткой границы между ними нет). В конкретном П. мыслятся конкретные объекты (напр., стол, стул), в абстрактном — свойства предметов или отношения между ними (напр., отношения родства между людьми, равенства между числами). В зависимости от типа процесса обобщения материала (в науке или шк. обучении выделяются эмпирич. и теоре-тич. П. Эмпирич. П. не выходят за пределы чувственного опыта, отражают внеш. общие свойства предметов, выделяемые путём их сравнения и сопоставления, фиксируются в слове-термине. Тео-ретич. П. являются результатом теоре-тич. анализа и обобщения, выявляющего существенные свойства совокупности предметов и приводящего к формированию абстрактного мышления. Эмпирич. и теоретич. знания не должны рассматриваться как взаимоисключающиеся. В процессе усвоения знаний, как и в науч. познании, их реальное единство и разумное сочетание полезно и необходимо и должно осуществляться в соответствии с конкретными задачами.
173
Между П. существуют многообразные отношения, подчиняющиеся законам логики. По содержанию П. делятся на сравнимые, если в них имеются нек-рые общие признаки (треугольник, квадрат, круг), и несравнимые, когда таких общих признаков нет (треугольник, белизна). Сравнимые П. могут быть совместимыми (если их объёмы полностью или частично совпадают) и несовместимыми. Совместимые П. могут быть равнозначными, если их объёмы совпадают (напр., квадрат и ромб, у к-рого все углы равны); перекрещивающимися, если их объёмы частично совпадают (дети, учащиеся); находящимися в отношении логич. подчинения (подчинённые и подчиняющие). Несовместимые П. могут быть противоположными (напр., белый и чёрный цвета), противоречащими (напр., «это слово изменяется по падежам» и «это слово не изменяется по падежам»), соподчинёнными (напр., «животное» и «растение»). Установление отношений между П., осуществляемое в процессе познания и обучения, производится с помощью определения, обобщения, систематизации, сравнения. Этими мыслит, операциями учащиеся овладевают в процессе решения познават. задач, в активном оперировании П., в ходе проверки П. с точки зрения истинности или ложности, сопоставления П. с конкретной действительностью. При этом П. включаются в суждения, к-рые, в свою очередь, образуют систему умозаключений. В процессе мышления П. выступает и в качестве исходного пункта и как его результат.
В форме П. происходит процесс усвоения учащимися системы науч. знаний. Для педагогики большую значимость имеет различение т. н. житейских и науч. П. Житейские П. образуются у ребёнка вне спец. обучения в ходе его жизнедеятельности, опосредованной общением с др. людьми. Хотя житейские П. отличаются несистематичностью и безотчётностью, они вместе с допонятийными формами обобщения составляют его личный опыт, на к-рый накладывается понятийное мышление. Науч. П. систематичны, имеют чёткие признаки, но они более, чем житейские П., абстрагированы от реальности, их связь с действительностью сложно опосредована и должна быть специально раскрыта учащимся в процессе обучения, иначе П. будут «книжными», не связанными с практикой, формальными, ограниченными внеш. речевой формой, часто оторванной от стоящих за этой формой реальных связей и отношений между вещами, явлениями, процессами. Выявленные в педагогике и психологии особенности развития науч. и житейских П., а также связи между ними должны учитываться в процессе обучения. Это позволит избежать опасности вербализма науч. П. Хотя элементы понятийного мышления обнаруживаются уже у детей 4—5 лет, система-тич. усвоение науч. П. начинается в шк. обучении. Известны и описаны в психол.пед. лит-ре разл. пути и этапы процесса усвоения П. в рамках дошк. и шк. обучения. Их выбор определяется позицией воспитателя и учителя в отношении понимания процесса учения, методов обучения и т. п. Важнейшим условием успешного усвоения П. является такая организация процесса обучения, при к-рой формирование П. происходит в активной деятельностной форме в процессе выполнения учащимися соответствующих действий в ходе решения уч. задач.
Лит.: Выготский Л. С., Мышление и речь, Собр. соч., т. 2, М., 1982; Рубинштейн С. Л., Бытие и сознание, М., 1957, гл. 2, § 5; Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Гальперин П. Я, Эльконин Д. Б., К анализу теории Ж. Пиаже о развитии дет. мышления, в кн.: Флейвелл Дж., Генетич. психология Жана Пиаже, М., 1967; Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника, под ред. Н. Н. Под-дъякова и А. Ф. Говорковой, М., 1985, гл. 3; Ильясов И. И., Структура процесса учения, М., 1986, гл. 2; В о и III в и л л о E К., Понятие как форма мышления, М., 1989; Д а-выдов В. В., О понятии развивающего обучения, П., 1995, № 1. А. Н. Ждан.

ПООЩРЕНИЕ, вид моральной санкции; положит, воздействие авторитетного лица, к.-л. обществ, органа на человека или коллектив с целью закрепления достигнутых им результатов (действия, поведения, позиций и т. п.) и засвидетельствования их одобрения. П. выражается в признании (как правило, публичном) заслуг. П., связанное с повышением социального статуса или улучшением материального положения, называется наградой. Помимо одобрения социальное значение П. определяется тем, что оно обращает внимание др. людей и обществ, мнения на примеры, достойные подражания. Т. о., возникает социально-психол. механизм воспроизведения одобряемых обществом действий и их результатов. Этот процесс имеет 2 негативных момента. Во-первых, сама процедура П. и её положит, следствия могут провоцироваться действиями, к-рые целиком сориентированы на получение П. Внешне положительные, такие действия в нравств. плане являются недостойными. Поэтому с этич. точки зрения П. должно учитывать не только результаты действия, но и его мотивы. Во-вторых, со стороны авторитета П. может использоваться как средство манипулирования поведением людей в форме неявного подкупа, привлечения их на свою сторону и др. Р. Г. Апресян В воспитании П. — это метод, стимулирующий развитие ребёнка. В практике П. даёт гораздо более сильный эффект, чем наказание. П. вызывает положит, эмоции, способствует формированию чувства собств. достоинства, дисциплинированности, ответственности и др. П. осуществляется в разл. словесных формах (благодарность, признательность, одобрение, похвала и др.), наградах, подарках, в зависимости от возраста ребёнка, его интересов, склонностей, целей воспитания и конкретных ситуаций.
П. эффективно, когда доставляет обоюдное удовлетворение детям и взрослым. П. не воспринимается, если при вручении подарка подчёркивается, что награда не совсем заслужена или ожидается ответная благодарность. Постоянные П. за одни и те же поступки могут перестать вызывать у ребёнка положит, эмоции, поэтому в П. всегда должен быть элемент неожиданности, сюрприза. Нельзя увлекаться материальным выражением П., для ребёнка не менее важно моральное одобрение его поступка, уважит, отношение к его заслугам. Пед. цели достигает П., заслуженное ребёнком, его физич. и нравств. усилием, вызывающим удовлетворение и желание сделать ещё лучше. Наступает нравств. саморегуляция, когда человек уже критически оценивает свою деятельность, возможности. На базе уже имеющихся моральных качеств формируются новые.
В воспитании педагогически запущенных и трудновоспитуемых детей особую роль играет авансированное П., когда поощряется ещё не сам поступок, а его мотив или только начатое дело, не сформированные окончательно положит, качества личности и т. д. В этих случаях важно оказать воспитаннику доверие, стимулировать его желание выполнить общественно полезное дело хорошо, заставить поверить его в свои силы и возможности. Так, напр., иногда ученику ставят неск. завышенную оценку за знания, но тем самым стимулируют дальнейшие успехи. ПОПЕЧИТЕЛЬСТВО, см. Опека и попечительство.
ПОПОВ Павел Иванович [30.11(12.12). 1881, с. Безобразово, ныне Сычёвский р-н Смоленской обл., — 24.3.1969, Москва], астроном, методист по астрономии, проф. (1935). Окончил Моск. ун-т (1907). В 1908—18 преподавал физику, ма"гема-тику и космографию в коммерч. и реальном уч-щах Москвы. С 1918 работал в системе Наркомпроса и одновременно (с 1922) преподавал физику в разл. вузах Москвы. С 1934 в МГПИ (декан физ.-мат. ф-та, проректор, ректор; в 1937—58 зав. каф. астрономии). Пред. (1934—60) уч.-метод, секции Центр, совета Всес. астрономо-геодезич. об-ва. Автор учебников и уч. пособий для ср. и высш. школы, наибольшую известность из к-рых получили «Астрономия» для пед. ин-тов (1940, 19675, соавт.), первый отеч. «Практикум по астрономии в пед. ин-тах» (1947, соавт.) и «Таблицы по астрономии» (1953, 19703).
Соч: Юный астроном, М.-Л., 1926; Естествознание как основа мировоззрения, М., 1927 (соавт.); Физ.-техн. основы нар. х-ва, М., 1927 (соавт.); Астрономия, М., 1931 (соавт.); Курс астрономии, ч. 1—2, М., 1934 (соавт.); Общедоступная практич. астрономия, М. -Л., 1946; Астрономия. Учебник для геогр. ф-тов [пед. ин-тов], М., 1959.
Лит.: Да га ев М. М., П. И. Попов, «Земля и вселенная», 1969, №4; Марлен-ский А. Д., П. И. Попов, «Астрономич. календарь.1970», в 73, М., 1969, Луцкий В. К., История астрономич. обществ, орг-ций в СССР, М., 1982. Е. К. Страут.

ПОПОВА Надежда Ивановна (12.10.1877, Москва, — нач. 1950-х гг., там же), педагог, канд. пед. наук (1935), доцент (1934). Пед. деятельность начала учителем Моск. гор. нач. уч-ща (1894). По окончании ист. отделения Высш. жен. курсов в Москве (1899) преподавала в нач. школе (до 1917), зав. 2-й Опытной школой им. К. А. Тимирязева МОНО (1919—27), чл. комиссии Наркомпроса по составлению программ (1927—30). Вела преподавательскую деятельность в Центр, ин-те повышения квалификации работников нар. образования (1931—32), в Гор. пед. ин-те (1932—40) и науч. исследовательскую в НИИ нач. школы (1937—38), в НИИ теории и истории педагогики (1944—48).
До 1917 в организованном ею «Кружке моек. гор. учительниц» разработала ориг. программу нач. обучения, в к-рой стремилась реализовать в единстве принципы трудовой школы и комплексной системы. Программа П. строилась на идеях интеграции отд. направлений нач. образования. Как предмет выделялся лишь курс «мироведения», способствующий формированию целостного мировоззрения на основе активно-деятель-ностного подхода. Концепция школы, программы и метод, рекомендации обобщены П. в кн. «Четыре года преподавания в нач. школе» (1919).
Активно участвовала в учительском обществ, движении, отстаивала проф. интересы педагогов. В 1905—07 и в 1917 пред. Моск. бюро ВУСа, один из организаторов всеобщей забастовки моек, учительства (дек. 1917 — янв. 1918). Выступала против насаждения в школе клас-сово-парт. идеологии. В 1919 на базе 2-й Опытной школы МОНО создала «Школу жизни» — тип. шк. общины, в к-рой стержнем уч.-воспитат. деятельности являлись трудовое воспитание, взаимодействие с окружающей жизнью, исследоват. методы и игровые формы в обучении. Уч. процесс строился на методе проектов. Программа летних занятий предусматривала с.-х. опытниче-ство и осмысление мира природы. В городе П. организовала уч. заведение, позднее названное «Школой полного дня». О пед. эффективности методики П. свидетельствовала подготовленная учащимися кн. «Как мы живём и работаем в нашей "Школе жизни"» (1925). Свой опыт П. обобщила в кн. «Школа жизни» (19253) и «Метод проектов и школа жизни» (1926). Составила программы для 1- 2-й групп нач. школы (1927).
В 30-х гг. после ликвидации опытно-показательных учреждений разрабатывала вопросы методики преподавания географии на основе краеведч. материала, отражённые в уч. и метод, лит-ре: «География в нач. школе» (1933, соавт.), «Учебник географии» для 3—4-х кл. (1935), «Метод, пособие для учителей нач. школы» (раздел географии, 1938). В 40-х гг. подготовила на большом фактич.
материале работы (остались в рукописях) по истории отеч. школы и педагогики [«Из истории с.-х. труда в нач. школе», «Очерки теории и практики передовой рус. педагогики (1900—1917)», «Опытно-показательные школы НКП РСФСР»], где отразила стремление рос. педагогов создать новую трудовую школу, основанную на принципах свободного развития детей, стимулирующую их творческую активность.
Соч.: К истории Всерос. учительского союза, М., 1917; От нашего края в широкий мир, M., 19283 (соавт., ред.); Методы трудовой школы, М., 1929; О планировании шк. работы, М., 1929; Материал к программе нулевых групп школы I ступени, М., 1930 (соавт.); Как живет и изменяется наша земля, M., 19312.
Лит.: Меньшикова Е. А., «Школа жизни» Н. И. Поповой, НШ, 1990, № 2; Богуславский М. В., Соловьев В. А., «Школа жизни» Поповой, «Магистр», 1992, № 6. М. В. Богуславский

ПОРИЦАНИЕ, вид негативной санкции, выражающейся в осуждении (как правило, публичном) поступков или явлений, к-рые т. о. признаются морально недопустимыми. Способы выражения П. различны — от мимич. реакции и вербальной оценки до негодования. Чрезмерное (нарушающее эквивалентность воздаяния) или спровоцированное гордыней того, кто высказывает осуждение, П. может стать источником несправедливости, фактором ущемления достоинства человека. В воспитат. практике злоупотребление П., выражение П. за поступок, мотивы и обстоятельства к-рого не вполне понятны, чревато разрушением воспитат. взаимодействия и подавлением личности ребёнка. Между тем известные моральные заповеди прощения обид и воздержания от осуждения призывают к состраданию и уважению к провинившимся. Р. Г. Апресян.

ПОРТУГАЛИЯ (Portugal), Португальская Республика, гос-во на Ю.-З. Европы. Пл. 92,1 тыс. км2. Нас. св. 9,82 млн. чел. (1993), в т. ч. 99% — португальцы. Гос. язык — португальский. Столица — Лиссабон.
Первые школы (монастырские и епископские) появились в 10—12 вв. В 1288 король Диниш учредил ун-т, к-рый начал работу в 1290 в Коимбре, но неоднократно переводился в Лиссабон и обратно. С 1290 офиц. языком гос-ва утверждён португальский; на нём развивалась самобытная худож. и науч. лит-ра. В эпоху Возрождения стали открываться гор. школы, в т. ч. профессиональные. Принц Энрике (Генрих Мореплаватель) основал (1530) в Сагрише гос. навигационную школу, мн. выпускники к-рой приняли участие в мор. экспедициях эпохи Великих геогр. открытий и в создании португ. колоний.
Во 2-й пол. 16 в. П. стала одним из центров Контрреформации в Зап. Европе; в стране была введена инквизиция. Образование оказалось монополизированным иезуитами, открывшими свои коллегии в Коимбре (1555), Эворе (1559) и др. Число нач. школ оставалось крайне
незначительным, а круг уч. занятий в них — ограниченным.
Под влиянием идей франц. Просвещения при поддержке фактич. правителя П. маркиза де Помбала (премьер-мин, в 1750—77) в 1772 сформирована система гос. и общинных общеобразоват. школ (всего ок. 800), охватившая все адм. единицы страны и инспектировавшаяся гос. чиновниками. Открылись новые проф. уч. заведения: коммерч. (1759, Лиссабон), навигац. (1764, Порту) и др.; в ун-те Коимбры основаны ф-ты естеств. наук и математики. В кон. 18 в. открыты первые жен. уч. заведения.
После Португ. революции 1820 предпринята попытка радикальной реформы: в 1844 установлена обязательность обучения детей в течение 2—3 лет, однако соответствующий закон не выполнялся.
Во 2-й пол. 19 в. появились первые нац. труды по педагогике (Ж. А. Куэлью и др.); по нек-рым предметам были созданы шк. учебники на пед. принципах, но П. в целом оказалась в стороне от ведущих тенденций в развитии образования в Европе.
После провозглашения П. республикой (1910) число нач. школ было увеличено; появились дошк. учреждения, гл. обр. частные; впервые регулярный характер стала приобретать подготовка учителей, в т. ч. для ср. школ. Открылись (1911) ун-ты в Лиссабоне и Порту. Созданы пед. колледжи, при ун-тах Коимбры и Лиссабона, а также высш. нормальные школы в Лиссабоне и Порту. В 1913 учреждено Мин-во просвещения. Однако с установлением фаш. диктатуры А. Салазара высш. нормальные школы преобразованы в учительские, уровень образования в них снижен; пед. колледжи распущены. В 1930 открылся первый в П. техн. ун-т в Лиссабоне.
С сер. 60-х гг. введено обязат. обучение детей 6—12 лет, предполагавшее 2 цикла подготовки: элементарный (4 года) и т. н. продвинутый (2 года). Полное ср. образование (на базе 4-летнего нач. обучения) продолжалось 7 лет. В 1867 вместо продвинутого цикла введён подготовительный средний. Нач. проф. уч. заведения (на базе 6-летнего курса общеобразоват. школы) были, по существу, тупиковыми. В нач. 70-х гг. св. V3 взрослого населения было неграмотным.
В 1973 принят закон о реорганизации системы образования, введении обязат. 8-летнего шк. обучения. Он остался нереализованным в осн. части, но было открыто неск. новых ун-тов. После «Революции гвоздик» (1974) расширены возможности получения общего и проф. образования. Заметно выросла сеть высших и средних (в т. ч. проф.) уч. заведений.
В 1982 были внесены поправки в Конституцию, предусматривающие бесплатность общего базового ' образования. Декларировалось стремление гос-ва к бесплатности образования на всех его ступенях. В 1986 принят Закон об основах образования, подтвердивший этот курс пр-ва П. В 80-х гг. П. вышла на
175
завершающую стадию в достижении полной грамотности населения.
Общее руководство системой уч. заведений осуществляет Мин-во образования; на него возложен контроль за работой частных школ и вузов.
Современная система образования охватывает учреждения дошк. воспитания, базовые и полные средние общеобразоват. школы, проф. и высшие уч. заведения.
Дошкольное воспитание не рассматривается как обязательное, но общедоступно и бесплатно в соответствующих муниципальных учреждениях, гл. обр. дет. садах для воспитанников от 3 до 5—6 лет. В нач. 90-х гг. в дет. садах воспитывалось ок. 70 тыс. детей, в т. ч. ок. 40% в частных.
Общее образование подразделяется на базовое и полное среднее. Базовое образование обязательно для детей в возрасте 6—15 лет и в гос. и муниципальных школах носит светский характер; возможно факультативное изучение религии и религ. морали. В базовое образование входят нач. обучение (4 года), подготовительный (2 года) и общий унифицированный (3 года) курсы. Уч. план нач. школы включает португ. яз., арифметику, изучение окружающей среды, худож. воспитание, физкультуру и др. На подготовит, ступени (5—6-й год обучения) в уч. план включаются дополнительно обществоведение, история, иностр. яз., курс естеств. наук, математика, ручной труд и др. Общий унифициров. курс представляет собой первую ступень полного ср. образования (суммарная продолжительность 12 лет). В рамках общего унифициров. курса изучаются как самостоят, предметы биология, физика и химия, история, лит-ра и др., а также предметы практич. и худож. циклов. С 10-го года обучения (т. н. дополнит, курс) возможно изучение предметов по выбору. На завершающем году обучения проводится фуркация по профилям: предуниверситетскому (до 6 соответствующих уч. предметов) и предпрофессиональному (ок. 30 спец. предметов). В 1993 насчитывалось 11,7 тыс. нач. школ (926 тыс. учащихся и 71 тыс. учителей), св. 1300 ср. школ (815 тыс. учащихся и 64 тыс. учителей).
Профессиональное образование учащиеся получают в основном после окончания базовой школы в соответствующих уч-щах и школах (до 3 лет обучения). Одновременно с профессией изучаются общеобразоват. предметы по курсу унифициров. шк. подготовки (факультативно). Имеются начальные проф. уч. заведения (1 год обучения) без общеобразоват. подготовки. В 1992/93 уч. г. насчитывалось св. 200 проф. уч. заведений, в к-рых получали подготовку ок. 85 тыс. чел.